Kreativität 

Kreativität ist heute in der Kunsterziehung ein Schlüsselbegriff. Vielfach wird der Begriff jedoch wenig kritisch verwendet, so daß sein Gebrauch oft mehr zudeckt als aufklärt. Der Begriff tauchte in der pädagogischen Diskussion der 60er Jahre auf, wo er wie andere pädagogische Neuerungen aus dem Amerikanischen importiert wurde.
Creativity wurde in den USA der 50er Jahre zum Gegenstand insbesondere von  behavioristisch orientierter Psychologie, mit dem Ziel, die Mechanismen innovativer Prozesse aufzuklären und sie dadurch herstellbar zu machen. Dabei hatten die Psychologen nicht die Absicht, die künstlerische Produktion zu verbessern, sondern die Innovationsfähigkeit der amerikani-schen Wirtschaft, der Industrie und der Wissenschaft insbesondere zu erhalten und zu verbessern.
Die Ausgangslage für den Begriff Kreativität ist somit sehr verschieden etwa von der Basis anderer Kategorien, die mit ihm gern in einen Topf geworfen werden, z.B. "schöpferisch", "künstlerisch" oder "bildnerisch".

Das Altertum und insbesondere die platonische Philosophie, die auch im Mittelalter das Denken wesentlich bestimmte, sah den schöpferischen Akt vorwiegend als einen Akt des Geistes, dem göttlichen Schöpfungsakt vergleichbar. Basis für den Schöpfungsakt ist ein göttlicher, oder ein herausragender menschlicher Wille, der sich göttlich inspiriert zeigt. Das kann man auch in Moses Genesis nachlesen, daß der Akt der Schöpfung zurückgeführt wird auf den göttlichen Willen und Gottes Wort: Es werde Licht! Und es ward Licht. Da ist kein Probieren, kein Abwägen von Alternativen, da geht es auch nicht um Strategien, Lösungsansätze oder Verifikation. Gottes Wille und Wort genügt. 
Sofern das Denkmodell dem Leben entnommen ist, entspricht es vielleicht der Art und Weise, wie ein ägyptischer Pharao eine Stadt, ein Gesetz, einen Tempel erschafft: Ein Wort reicht aus. Die Ausführung der Kreation ist dann Sklavenarbeit. Erst im 2. Kapitel läßt Moses Gott handgreiflich werden, er bildet den Menschen aus Erde, er pflanzt den Garten Eden, er bildet aus Erde die Tiere... Neben den geistigen Schöpfungsakt tritt eine handwerkliche Vorstellung, die letztlich das Urbild eines künstlerischen Schaffensprozesses darstellt. Orientiert sich ein idealistisches Verständnis eher am ersteren Modell, so identifiziert sich ein materialistisches Verständnis vom Schöpfungsakt eher an einem Modell von schöpferischer Tätigkeit und handwerklich geprägter Arbeit.
In der Renaissance deutet sich bei Leonardo ein Mittelweg an. Er möchte Malerei als Wissenschaft verstanden haben. Nicht Eingebungen oder willentliche Entschlüsse setzt er als Basis seiner Kunst an, sondern "Certezze", Gewißheiten, die er sich durch Untersuchung, Überlegung, Versuch, Ermittlung von Regeln und ihre Überprüfung an der Realität verschaffen will. Das klingt nüchtern und realistisch. Demgegenüber bringt Zuccari einen anderen Aspekt zur Geltung. "Disegno" d.h. Zeichnung im Sinne von Entwurf, wird zum Gleichklang mit Erfindung.
Disegno existiert in zwei Weisen, als menschliche Vorstellungskraft, "disegno interno" und als "disegno esterno" als zeich-nerischer Entwurf. Und als Ursache des inneren Bildes greift er wieder zurück auf eine "Inspiration aus göttlichem Geist"            ( Wieland Schmied im Katalog zur Documenta 6, 1977 ). Damit ist die Basis gelegt für den Geniebegriff des 18./ 19. Jahrhunderts, der die "Inspiration" zur Quelle künstlerischen Gestaltens macht. Inspiration heißt dabei nicht viel weniger als eine göttliche Eingebung, im Sinn einer Gnade, Gabe, oder auch einer Art "Begabung".

All diesen Ideen liegt eine lineare Vorstellung von Entwicklung, von Zeit und Geschichte zugrunde. Der Schöpfungsakt, als eine Art geistiger Urknall, markiert den Anfang. Dieser idealistischen Auffassung setzt das 19. Jh. spätestens mit Marx ein dialektisches Modell gegenüber, das im Zusammenwirken von Kopf und Hand, im Begriff der "Arbeit" das wertschaffende und damit 'schöpferische' Potential des Gattungswesens Mensch sehen will.
Entwicklungen müssen heute  nicht mehr linear gedacht werden. Wellenbewegungen in der Geschichte sind keine neuen Beobachtungen, der Kreis und die Spirale sind andere einleuchtende Modelle, und so ist es naheliegend, auch die Prozesse menschlicher Erkenntnis als kreisende oder spiralige Bewegungen zwischen Kopf und Hand, Denken und Tun, Entscheiden und Handeln darzustellen. Im Denken wie im Handeln ist ein Anfang schwer feststellbar. Ist die Idee zuerst da und die Ausführung lediglich eine Art Kopie des Denkprozesses? Das erscheint mir heute eine müßige Fragestellung.
Ideen entwickeln sich aus Problemen, Probleme können sich entwickeln aus mißlungenen Handlungen. Innovatives Denken und Handeln erscheinen mir als ein Denken und Handeln in Prozessen, als ein Vorgang der Verdichtung und Anreicherung, aber auch der Auslese und des Verwerfens, als Versuch und Irrtum oder auch Erfolg und Fehlschlag. Das ist ein Denken, das es nicht beim Gedanken beläßt, sondern das sich in Stoffen niederschlägt. 
Der bildnerische Prozeß erscheint hier als Modellfall. Die Vorstellung,  Idee entsteht hier aus dem Tun heraus und hat im bearbeiteten Material den Denkvorgang veräußerlicht und vergegenständlicht. Dabei scheint sich der Vorgang selbst zu speisen. Im günstigen Fall entwickelt er genug Energie, um den Prozeß auch nach einer Realisation weiter am Laufen zu halten. 
In diesem Denken löst sich die Idee vom schöpferischen Ur-knall auf, scheinen auch die Fragen nach einer besonderen Begabung und nach einer göttlichen Inspiration schwer unter-zubringen.
Auch die Kreativitätsforschung kann solche Voraussetzungen schwerlich anerkennen, wenn sie sich nicht wie ein Großteil der Begabungsforschung als reine Rechtfertigungstheorie verstehen will. Der Behaviorismus ist auch weit entfernt davon religiöse Probleme klären zu wollen. Wallas ( zitiert nach Eid/ Langer S.164 ) setzt der Inspiration, bei ihm "Illumination" genannt, denn auch zwei entscheidende Phasen voraus, die erklären wollen, wie es zur Erleuchtung kommt. Er unterscheidet:
1. Präparationsphase
2. Inkubationsphase
3. Illuminationsphase
4. Verifikationsphase
Mit diesem Modell der kreativen Produktion sind zwei Stützen des Geniebegriffs und der idealistischen Vorstellung vom "Schöpferischen" in Frage gestellt. Zum einen der Begriff Begabung: Creativity geht davon aus, daß in allen Menschen ein Kreativitätspotential steckt, das nur durch Training aktiviert werden muß. Zum anderen löst Creativity die Vorstellung vom "Schöpferischen" völlig aus dem Dunstkreis von Kunst.

 "Kreative" nennen sich heute psychologisch geschulte Ideenlieferanten im Bereich Werbung aber auch in den Medien, gelegentlich auch Marketingleute, Systemberater oder Manager. Das dürften wohl keine Felder sein, mit denen sich irgendwelche Vorstellungen von künstlerischer Arbeit verbinden.
Wie kommt es dennoch dazu, daß insbesondere die Kunst-erziehung glaubt, im Feld von Creativity Erziehungsaufgaben wahrnehmen zu können und zu müssen? In meinen Augen be-ruht diese Annahme auf einer Überschätzung der Rolle von Kreativität im Kunstunterricht einerseits, und einem blinden Glauben an eine Übertragbarkeit kreativer "Methodik" von bildnerischen Prozessen auf ökonomisch interessantere Felder. Anders gesagt: Um Creativity effektiv zu schulen ist die Kunsterziehung auch nicht das geeignete Feld.

Thesen zur Creativity:
•	Das Modell von Wallas beschreibt als Voraussetzung für die Illumination ( Auftauchen der Lösung ) zunächst eine Phase der Präparation. Präparation wird als "Sammlung von Informationen" nur unzureichend beschrieben. Wesentlich erscheint mir schon hier herauszustreichen, daß diese Sammlung mit Leidenschaft betrieben wird, also auf Lust  oder Pflichtgefühlen aufbaut, auf einer triebhaften Neugier oder auch auf einer problemorientierten Suche. Ein bloßes Sammeln von Informationen wird in den seltensten Fällen zu einer lustvoll erlebten Erleuchtung führen. Schon die Präparationsphase kennt also Voraussetzungen.

•	Ich bin der festen Überzeugung, daß der Übergang von der Präparation zur Inkubation davon abhängt, ob der Kreative überhaupt Potentiale frei hat zur Inkubation. Handlungs-  und Erfolgszwang halte ich als Antriebsmotoren für durchaus günstige Grundlagen, sofern sie nicht ein nur individuell bestimmbares Maß überschreiten. Ablenkung und Zerstreuung mögen in der Phase der Inkubation wichtig sein, das Problem soll im Unterbewußten weiterarbeiten. Ablenkung und Zerstreuung dürfen demnach möglichst nicht in Konflikt geraten mit denjenigen Speichern, in denen das Problem gären soll. Belastungen des Gesamtsystems sind unbedingt ein Hindernis für den Prozeß der Inkubation.

•	Präparation und Inkubation sind Prozesse, die in der Zeit ablaufen, ohne daß man irgendwelche Vorgaben dafür hätte, wie lange angereichert werden muß, wie lange der Reifungsprozeß dauern kann. Das weiß man erst, wenn die Lösung da ist. 

•	Das Lusterlebnis der Illumination hängt vermutlich ab von der Anspannung, mit der im Bewußten wie im Unterbewußten nach der Lösung gesucht wurde. Nur bei leidenschaftlicher Präparation und energiereicher Inkubation wird ein deutliches Lustgefühl sich bei der Erleuchtung einstellen.

•	Die Verifikation als Ausarbeitung einer Lösung halte ich für keine eigene Phase des kreativen Prozesses, der hier eher in die Nähe seines Ausgangspunktes zurückkehrt. Mir scheint eine spiralartige Entwicklung den innovativen Vorgang besser zu erklären als ein lineares Modell. Im kreativen Prozeß gibt es meist nicht die eine Lösung, vielmehr richtet er sich darauf, ungeeignete Ansätze auszusondern und geeignete zu optimieren. 
Creativity scheint mir in der Tendenz auch fähig, Idee und Ausführung, Konzept und Produkt voneinander zu lösen. Ein Ideenlieferant wird in der Regel seine Ideen nicht selbst realisieren. Hier erweist sich auch der Kern des Phasenmodells auf Output ausgerichtet und ohne die Absicht, einen sich selbst regulierenden Prozeß zu erzeugen.

•	Das Stufenmodell des kreativen Prozesses scheint mir eine anschauliche und nachvollziehbare Vorstellung zu sein, ich glaube aber nicht, daß sich mit Hilfe dieses Modells irgendein kreativer Akt planen oder vorhersagen läßt. Das Modell scheint mir aus Selbstbeobachtung oder auch aus Fremdbeobachtung Erwachsener Individuen zu stammen. Nur mit äußerster Zurückhaltung und Vorsicht ist daraus ein unterrichtliches Modell ableitbar. Individuelle Denkprozesse lassen sich nicht ohne weiteres auf Lernprozesse in der Gruppe übertragen. Derartige Gedankensprünge sind allerdings in der Pädagogik nichts Neues. 
Bei Kindern und Jugendlichen läuft der "kreative" Prozeß nach meinen Beobachtungen wesentlich unartikulierter, d.h. spontaner ab, was den Versuch zweifelhaft erscheinen läßt, das Modell in der schulischen Erziehung überhaupt in Erwägung zu ziehen. Damit ist auch in Frage gestellt, inwiefern ein Zehnjähriger beim Zeichnen oder beim Entwerfen überhaupt "kreativ" arbeitet. Wie  solch ein Kreativitätstraining aussehen kann, zeigt das von Eid/Langer empfohlene Beispiel zur Farblehre ( Eid/Lasnger/Ruprecht, "Grundlagen des Kunstunterrichts", München 1986,S.179f siehe Randleiste ), von dem man sich sehr plastisch vorstellen kann, wie kreativitäts-  und vor allem nervtötend es in einer 6.Klasse zur Anwendung kommt. Hier wurden die Stufen aus Wallas' Modell einfach in Unterrichtsphasen umformuliert. Ich höre schon den Lehrer, wie er sagt: "Wir schreiten jetzt zur Illuminationsphase....."

•	Im Gegensatz zur Creativity verbergen sich im Begriff des Schöpferischen traditionell ein Moment von Disfunktionalität und ein Moment von Antizipation. Damit aber hat Erziehung grundsätzlich ihre Schwierigkeiten. Ein guter Lehrer mag der sein, der davon ein gewisses Quantum bei seinen Schülern voraussetzt und zu stimulieren versteht. Der beste Lehrer muß allerdings den Hut nehmen, wenn sein Quantum an Toleranz für Disfunktionalität überschritten wird, ihm die Disziplin der Truppe entgleitet, seine Aufsichtspflichten tangiert werden. Innovative Prozesse haben naturgemäß ein disfunktionales Moment gegenüber traditionellen Verhältnissen, woraus sich  ein zerstörerisches Potential entwickeln kann, wenn Neuerungen auf Hindernisse treffen, die ihrer Realisation im Wege stehen. Oft sind Konflikte ja erst der Motor für innovative Prozesse.

•	In einer als Fachunterricht organisierten Schule ist auch unvorstellbar, daß ein Schüler 6 Stunden am Tag in unterschiedlichen Fächern, an verschiedensten Problemen kreativ arbeiten soll. Am nächsten kommt noch die Lernform der Projektarbeit dem, was man sich unter Kreativität vorstellen kann. Ein hoher Grad an Selbstbestimmung, Eigenverantwortlichkeit und Selbstorganisation in der Lerngruppe scheinen mir unabdingbare Voraussetzungen für kreative Arbeit allein und in der Gruppe.

•	Die Kreativitätsforschung in den USA entstand unter dem Eindruck des Sputnikschocks in den 50er Jahren. Creativity sollte dazu beitragen, die Konkurrenzfähigkeit der amerikanischen Wissenschaft und Wirtschaft zu erhalten. Bei uns wurde der Begriff umgemünzt und insbesondere in der Pädagogik zu einer Kritik am weitgehend nachvollziehenden, reproduktiven Lernen verwendet. 
Im Schulsystem der Japaner spielen die reproduktiven Fähigkeiten offenbar eine weitaus größere Rolle als bei uns, was sie nicht daran hindert, eine der erfolgreichsten Industrienationen der Welt zu sein. Das könnte auch zu denken geben.

•	Sachkompetenz und Kreativität stehen in vielfacher Ab-hängigkeit zueinander. Die Fälle, wo ein bedeutender Künstler in einem anderen Tätigkeitsfeld (Wissenschaft, Technologie, Ökonomie, Politik) wesentliches und Innovatives geschaffen hat, dürften gering sein. Einstein hat zwar Geige gespielt, aber von öffentlichen Konzerten hat man nichts gehört. Ein kreativer Umgang mit bestimmten Sachproblemen muß wohl auch an diesen selbst erlernt werden. Kreativität und Kunst hängen nicht enger zusammen als Kreativität und Wissenschaft, Kreativität und Politik, Kreativität und Technologie.... Mit Kreativität ist es selbst im Bereich der Kunst oft nicht allzuweit her. Wie viele Künstler verzeichnet denn die Kunstgeschichte, die in Ihrem eigenen Bereich wirklich revolutionär Neues geschaffen haben?

Kreativität und Unterricht
Seit den 70er Jahren sind in den Fachlehrplänen für Kunst-erziehung gelegentlich methodische Vorstellungen aufgetaucht, die mit Kreativitätstheorien im Zusammenhang stehen. So fanden sich in den Curricularen Lehrplänen in der Unterstufe insbesondere im Bereich Farblehre experimentelle Methoden. In den meisten Fällen handelt es sich allerdings um Experimente, deren Ziel und Resultat von vornherein feststehen, etwa wie im Experimentalunterricht der naturwissenschaftlichen Fächer.

Mit der Einführung schriftlicher Aufgabenstellungen in der Kunsterziehung ( Klausurprüfung und Abiturprüfung ) zogen Vorstellungen vom kreativen Prozeß in den Unterricht ein: Praktische Aufgabenstellungen gehen in der Regel davon aus, daß der Schüler, bevor er ein Plakat, ein Wandbild, eine Plastik herstellt, mehrere Versuche, Skizzen, Entwürfe anfertigen soll, aus denen er die geeigneten Ideen aussondert und zu einem Werk verdichtet. Nach meiner Beobachtung sind die meisten meiner Schüler mit einer solchen Vorstellung vom kreativen Prozeß überfordert. In der Regel ist die erste Idee auch die einzige, die dem Schüler entspricht. Oft werden dann, nur um der Aufgabe zu entsprechen, noch andere Versuche gemacht, die aber weitgehend wertlos sind und nicht die Kraft einer echten Alternative besitzen. 
Ähnliche Beobachtungen mache ich bei Gruppen- und Projekt-arbeit. Wenn man da in der Motivationsphase mehrere Ideen gegeneinander abwägt, wird daraus oft ein Entscheidungs-spiel, in dem soziale Spannungen in der Gruppe die Oberhand gegenüber inhaltlichen Überlegungen gewinnen. Meist führt das dazu, daß lange diskutierte Projekte lustlos angegangen werden. Der Kompromiß bei der Zielbestimmung neutralisiert das Engagement der Ideenlieferanten unter den Schülern, und die Diskutanden und Kritiker sind oft nicht diejenigen, die an Realisierung ein besonderes Interesse haben.
Der Begriff Kreativität ist eigentlich nicht notwendig, um ein Verhalten zu beschreiben, das sich zeigt bei Konfrontation mit Problemen, das basiert auf einer Lust, sich Problemen zu stellen, sie aufzugreifen, sich zu eigen zu machen, ein Verhalten, das Einfallsreichtum zeigt in der Findung von Strategien, ein Gespür für erfolgversprechende Lösungswege, eine Energie in der Verfolgung von Lösungsabsichten und ein Geschick, eine Beweglichkeit aber auch Kundigkeit bei der Überwindung von Hindernissen und bei der Anwendung von Techniken und der Verarbeitung von Materialien. Mit derartigen Verhaltensbeschreibungen läßt sich für mein Gefühl in der Pädagogik mehr aussagen, als mit einer pauschalen Formel, wie sie der Begriff der Kreativität darstellt.

Kreativität und Spiel
Die Vermutung, daß sich im Spiel der Kinder schöpferische Kräfte verbergen, reicht schon bis in die Pädagogik der Romantik zurück. Fröbel und Kerschensteiner haben im vergangenen Jahrhundert diesen Gedanken aktualisiert, Kybernetik und Soziologie haben in den 60er Jahren an Theorien über das Spiel gearbeitet. 1994 ging ein Nobelpreis für Ökonomie an Pro. R. Selten, Bonn, für Überlegungen zur Anwendung kybernetischer Spieltheorie im Bereich der Wirtschaft. Allerdings geht es in der Kybernetik wesentlich um Formen des "Gesellschaftsspiels", die sich mathematisch beschreiben lassen und mit Hilfe der Wahrscheinlichkeitsberechnung Prognosen über Spielzüge zulassen.
In der Kunsterziehung hat der Begriff des Spiels in den 70er Jahren eine spielpädagogische Richtung geprägt (Keks, Pädaktion). Hier war die Erkenntnis über die Bedeutung des Spiels als Sozialisationsfaktor eine wesentliche Grundlage. Im Nachspielen von Rollen eignet sich das Kind Verhaltensweisen an, die seine Personalität ausbilden und ihm gesellschaftlich notwendige Verhaltensmuster zur Verfügung stellen. Dabei ist das freie kindliche Spiel immer auch eine Interpretationsleistung eines gesellschaftlichen Rollenkonzepts und enthält damit auch ein Innovationspotential. 
In diesem Zusammenhang hat auch der Begriff des Experiments als experimentelles Spiel eine Umdeutung erfahren. Gepaart mit Vorstellungen aus dem Bereich von Gestaltungslehren wurde daraus der Begriff vom "Spiel mit den bildnerischen Mitteln". Für eine solche Konzeption gibt es in der Kunst des 20. Jhs zahlreiche Anlehnungspunkte. So z.B. bei den zufallgeleiteten, aleatorischen Praktiken der Dadaisten und Surrealisten oder auch in den Gestaltungslehren von Klee und Kandinski.

In der Pädagogik bleibt das Spiel mehr oder weniger Ausgangspunkt und Grundstoff für gesteuerte Lernprozesse. Es ist meiner Meinung nach völlig falsch, die Schule zum Spielplatz zu machen und die Freizeit der Kinder zu verschulen. Dieser Gefahr unterliegen kunstpädagogische Konzepte, denen der unterrichtliche Spielraum zu eng erscheint und die deshalb ihr Heil in außerschulischen Ansätzen suchen. Dabei treten solche Malschulen, Kreativitätsschmieden, Bastelkurse, Spielaktionen... in Konkurrenz mit Musikschulen, Reitschulen, Tanz- und Ballettschulen, Sportvereinen, die im städtischen Raum bereits weitgehend die Freizeit der Kinder verwalten und verschulen. Der Leistungsanspruch, der an diese meist von Beitragsgebühren lebenden Einrichtungen von den Nutzern gerichtet wird, wie auch die individualisierte Form des Unterrichts läßt ein freies Spiel der Kinder, in dem Rollen gesucht, definiert, verteilt, ausgearbeitet und wieder verworfen werden, nur selten zu. Wenn Kinder nur noch unter Anleitung von Müttern Kindergärtnerinnen, Lehrern, Freizeitpädagogen, Animateuren spielen können, entgehen ihnen wesentliche Erfahrungen, die sie nur dann machen können, wenn sie sich selbst zusammenraufen und dabei auch engagieren müssen.

Nachtrag:
Kreativität und Individuum
Im Bereich der Kunst wie in anderen Bereichen, in denen kreatives Potential benötigt wird, hat man es sich angewöhnt, diese Fähigkeiten im Individuum angesiedelt zu sehen. Heute ist man geradezu fraglos dazu übergegangen die kreative Potenz im menschlichen Gehirn zu suchen. Zunächst einmal wurde die Theorie von den beiden Hemisphären populär, wobei man glaubte, in der rechten Hirnhälfte all das zu finden, was Kreativität ausmacht. Mittlerweile scheint diese Sicht überholt und  insbesondere das Zusammenspiel beider Hemisphären für den kreativen Akt erkannt  zu sein. Ein wenig erinnert diese Suche nach der Quelle des Schöpferischen an die Suche nach dem Sitz der Seele.
Erst unter dem Aspekt von Creativity - Forschung als positiver Wissenschaft kann aus dem Blick geraten, daß eine kreative Leistung immer auch eine soziale Leistung ist. Die Erfindung einer neuen Art der Folter, einer originellen Tötungsart, einer raffinierten Massenvernichtungswaffe hat uns noch selten für eine kreative Leistung begeistern können. Was als kreative Leistung gelten soll, das entscheidet ein gesellschaftlicher Wertungsprozeß. Das ist die eine Seite. Die andere Seite der Medaille besteht darin, daß Innovationen nur vor dem Hintergrund eines gesellschaftlichen und historischen Bedarfs als solche erkennbar und verwertbar sind. Das führt zu dem bekannten Phänomen, daß eine Zeit reif sein muß für eine Entdeckung, daß innovative Leistungen, Erfindungen zwar patentrechtlich einem Einzelnen zuschreibbar sind, aber in Wirklichkeit stets eine endlose Zahl an Bausteinen zu einer Erfindung führt. Das ist so im Kleinen wie im Großen. Wenn heute ein Wissenschaftler mit dem Preis für eine Entdeckung ausgezeichnet wird, dann ist es doch stets das Myzel seiner Mitarbeiter, die Institution und ihre geistigen wie materiellen Träger, worauf die Leistung letztlich gewachsen ist. Hier liegt  auch eine interessante Frage an die Kunst heute: Wie hält sie es mit der Idee des schöpferischen Teams?

Internetadressen
Hier finden sich Vorträge von Charles Lumsden, der das Problem der Kreativität auf die Ebene der Evolutionsbiologie hebt

http://www.heise.de/tp/deutsch/special/krea/2513/1.html
http://www.heise.de/bin/tp/issue/dl-artikel.cgi?artikelnr=2379&mode=html
http://www.heise.de/tp/deutsch/special/krea/2379/1.html
http://www.heise.de/tp/deutsch/special/krea/2319/1.html
 	Fassung Januar 98

Creativity

Sputnik - Schock

Modellfall göttlicher Schöpfungsakt
für Platoniker hat Kunst nichts Schöpferisches 

der schöpferische Wille
Wort gegen Bild

Nicht der einzelne Künstler ist hier der 
Creator, sondern der große Wille des Pharao

Schöpfen von Schaffen, ein handwerkliches Modell

der Künstler als  Schöpfer

"Disegno" als schöpferischer Akt

Idealismus - Materialismus

Arbeit als wertschaffende Tätigkeit

Erkenntnis als Weg, als Emporstieg in Stufen, als Curriculum

Kopfarbeit - Handarbeit wie Henne und Ei?

Kopf und Hand eine zusammengehörende Einheit

Modell der atomaren Kettenreaktion

Versuch und Irrtum

Ein Modell von selbsttätigem Lernen findet im Fach- und Klassenunterricht keine günstigen Voraussetzungen
'Jeder Mensch ein Künstler'

Sind die einzelnen Elemente als Stufen oder als Phasen zu sehen?

Creativity ist trainierbar:
(Methoden nach Eid/Langer S.166ff)
1.Aufzählen von Eigenschaften
2.Negation und Konstruktion
3.Morphologische Synthese
4.Brainstorming
5.Checkliste
Neue Begriffe für alte Hüte?

Creativity als Beruf
Der Systemberater ein Künstler?

der musische Glaube an eine heilende Kraft aus der Kunstpädagogik. 'Heal the world'

Wie effektiv schult die Kunsterziehung 
Kreativität?

das Modell geht nicht zusammen mit durchschnittlichen schulischen Arbeitsbedingungen

nach 45 Minuten wird das Fach und das
 Problem gewechselt

Also doch ein lineares Modell?
Was letztlich als Lösung akzeptiert wird, entscheidet nicht der Ideenlieferant, sondern derjenige, der die Ausführung finanziert.

Kreativität als Gruppenphänomen setzt ein zahlenmäßig überschaubares Team voraus

1.Präparationsphase
Willkürliches Mischen von Farben
Experimentieren mit Farbreihen
Erstellen eines morphologischen Rasters
Auswählen von Ergebnissen zu einem
 Assoziationsfeld
2. Inkubationsphase
Assoziieren von Themen
Formulieren der Themen
3.Illuminationsphase
Auswählen von 3 Themen,
 skizzieren, prüfen
4. Verifikationsphase
Ausführung eines Bildes in größerem Format. Betrachten, überprüfen, werten.

Wie originell ist es, wenn der Schüler selbst  auf das 'Thema' kommt, in das ihn der Lehrer bei der Besprechung der Skizzen 
(Illumination) hineinmanipuliert?
Wie kreativ sind Bilder,  die aufgrund einer altersgerechten(?) Technologievorgabe
 -Wachsmalkreide und Tonpapier- 
entstehen(siehe auch einen Aufsatz von Hans Daucher in KUK 1/95, S. 4 "Wie man es macht, daß 30 Kinder 30 gute Bilder malen"

Innovation und Disziplin

welches schöpferische Potential steckt in Krisen, Kriegen, Revolutionen?
(siehe Marinetti: Manifest des Futurismus 1909)

Wie wichtig sind
 Reproduktion =  Nachmachen
Reorganisation = Wiederholen
aufbauende Systematik = Methode
für den Lernprozeß
für die Sozialisation
 für die Bildung von Wertvorstellungen

Experimente mit Farben
naturwissenschaftliches Experiment als 
Modell
(siehe Beispiel in der Randleiste S.5)

Kreativität und Präparationsphase in der Abiturprüfung

Ein Klassenverband ist anders strukturiert als ein Creativity-Team

Problemlösungsverhalten
Unternehmungsgeist
Einfallsreichtum
Neugier
Ausdauer
Effektivität
Kundigkeit

Spieltheorie

Spielpädagogik
Rollenspiel und Sozialisation

Personalität und Rolle

Nachmachen ist selten reine Reproduktion
Originalität ist selten originell

Spiel mit den bildnerischen Mitteln

verschulte Freizeit - verspielte Schulzeit

Betty Edwards:
"Die rechte Hemisphäre - die des Träumers, des Künstlers, des Schöpfers und Erfinders.."
( 'Drawing from the right side of the brain' - 'Garantiert Zeichnen Lernen' 1982 S. 52 )