“Die Aufgabe ist die Gabe des Lehrers, die den Schüler begabt”
Georg Geißler zitiert in Pfennig, 1967 S.78

“Ästhetische Arbeit bedarf eines individuell erfahrenen Sinns. An Kinder, Jugendliche und Erwachsenen von außen herangetragene, für alle gleich verordnete Aufgabenstellungen machen keinen Sinn. Jeder muss seine ästhetischen Vorhaben mit einem persönlichen Sinn versehen können und sich dieser besonderen Sinngebung auch bewusst sein.”     
                                                        Helga Kämpf-Jansen zum Konzept ‘Ästhetische Forschung’                
                                                        http://www.bilderlernen.at/theorie/aesthet_forsch_thesen.pdf

”Hey! Teachers! Leave them kids alone!” 
                                            Pink Floyd (Roger Waters) ‚Another Brick in the Wall‘

Der Begriff der Aufgabe im Kunstunterricht

I
Erstes Szenario
Der Lehrer tritt vor die Klasse. “Einige von Euch kennen vielleicht die Geschichte schon, die ich Euch gleich vorlesen werde. Hört trotzdem ganz genau zu, denn ihr sollt danach ein Bild malen und dürft dabei nichts Wichtiges auslassen.” Dann liest er die Geschichte “Wie Eulen-spiegel auf dem Seil tanzt”. Die Kinder hängen an seinen Lippen. Bei den Höhepunkten der Erzählung sind sie kaum wieder zu beruhigen, so drängt es sie mit Lauten, Gesten und Plappern ihrem inneren Erleben Luft zu verschaffen. Als der Lehrer am Ende der Lesung zur Tat aufruft scheint die Klasse wie erlöst, dass sie jetzt zeichnen, malen darf. Jeder findet einen anderen Teil der Geschichte interessant, der Lehrer spannt über die Arbeit plakativ das Thema “Wie Eulenspiegel auf dem Seil tanzt”, aber keiner hört mehr richtig zu. Begeistert brennen die Jungen darauf die Rauferei zu zeichnen, die sich am Ende um die Schuhe entfaltet. Das Seil ist dann schnell vergessen und auch Eulenspiegel spielt bei einigen Schülern keine Rolle, weil er in dieser Geschichte auch als Figur kaum beschrieben wird. Die Mädchen haben etwas genauer hingehört. Der Tanz auf dem Seil bietet ihnen Anlass für kunstvolle Balanceakte. Doris muss irgendwo ein Pferd unterbringen, auch wenn es in der Erzählung des Lehrers leider fehlte. Nach einer viertel Stunde merken 6 Schüler dass sie ihre Vorstellung zeichnerisch nicht umsetzen können, zerreißen ihr Blatt und wollen vom Lehrer wissen, wie man dies oder das zeichnet, am besten soll er es auf einem neuen Blatt vormachen. Der Lehrer berät sie ganz persönlich, erzählt ihnen Teile der Geschichte noch einmal, kommt aber ganz schlecht mit der Menge der Ratsuchenden zurecht, weil das jeweils dauert, und einige Schüler mittlerweile damit beginnen eigene Eulenspiegeleien als Life-Performance zu entfalten.(Anm 1)

Zweites Szenario
“Heute malen wir mit Deckfarben.” Die Schüler werden vom Lehrer angewiesen ihren Arbeitsplatz herzurichten, Malkasten, Wasser, Pinsel und den Block im Querformat vor sich hin zu legen. Die “Malaufgabe” beginnt wie ein Diktat “damit, daß die Schüler aus dem Fleck zwei eiförmige braune Flächen entwickeln sollen, die sich farbig unterscheiden. Unten und oben sollte ein drei bzw. sechs Zentimeter breiter Rand übrigbleiben. Die Flächen sollten sich nicht berühren und auch einen kleinen Zwischenraum zum Bildrand lassen. Schon während des Malens wurde daran herumgerätselt, was daraus wohl entstehen könnte. Sehr schnell war man sich...einig.” Thema: Zwei Neger. Ab da ist der Inhalt den Kindern überlassen. Der Lehrer beschränkt sich auf Ratschläge in Bezug auf deckendes Übermalen und Ausgestaltung des Hintergrundes. (Anm 2)

Drittes Szenario
Zu Beginn der Stunde liegt auf jedem Schülertisch neben einem Blatt Zeichenpapier eine Querschnittscheibe aus einem Kohlkopf (z.B. Blaukraut/Rotkohl). Darüber hinaus stehen den Schülern Tusche und Federhalter zur Verfügung. Der Lehrer spricht die eigenartige grafische Struktur des Schnittmusters an, das durch die enge Faltung der Blätter und die unterschiedliche Dicke des Blattwerks in Adern und Blattflächen entsteht. Das ist in wenigen beschreibenden Sätzen getan, die teilweise auch von Schülern vorgetragen werden. Danach fordert der Lehrer die Schüler auf, dem gegebenen Motiv in einer zeichnerischen Studie grafisch nachzuspüren, sozusagen das grafische System als gezeichnete Lineatur wiederzugeben. Zeit: 30 Minuten bis zum Ende der Stunde.
In der nächsten Stunde, eine Woche später, lautet der Arbeitsauftrag: Führt die Zeichnung der letzten Stunde fort, diesmal ohne vorliegendes Motiv, indem ihr das grafische System als freies Muster weiterspinnt, so wie es in eurer Studie deutlich wurde. Zeit 40 Minuten bis zum Ende der Stunde.
In der folgenden Woche wird aus dem grafischen Muster eine Aufgabe abgeleitet: Die an- und abschwellenden Linien sollen sich zu typografischen Zeichen formieren und Worte, Wortfetzen, Wortbotschaften in einem labyrinthartigen Netz bilden, das strukturelle Ähnlichkeit hat mit dem aus dem Kohlschnitt entwickelten Muster. In einer Diskussion mit der Klasse eruieren die Schüler unter Anleitung des Lehrers sinnfällige Inhalte, die sich in einer derartigen Textur darstellen lassen. Die Versteckte Botschaft gibt der Arbeit jedes Schülers ihren eigenen Titel, den jeder Schüler auf der Rückseite der Arbeit noch einmal in lesbaren Worten niederschreibt. Die Schüler bekommen für diese Aufgabe drei Einzelstunden Zeit und verwenden nun, der besseren Korrigierbarkeit wegen, den Bleistift für diese grafische Arbeit. (Anm 3)

Viertes Szenario
Der Lehrer geht mit “einer Gruppe von Lernenden” ins Museum. Er denkt, ich will ihnen dort “den wunderbaren Homme qui marche von Rodin (1900) – diese kraftvolle Figur des Schreitens oder Skulptur des aufrechten Gangs ( obwohl es sich um ein Körperbild ohne Kopf und Arme handelt) – im Originalabguß vorstellen und nur den Satz von Beuys: “Ich denke sowieso mit dem Knie”, dazugeben, um mich dann für ein Semester zu entfernen und Sprechstunde im Bedarfsfall für Einzelne zu halten. Ich würde nur als Methode vorgeben, alles, aber auch alles niederzuschreiben, was im Lauf der Zeit zwischen den Betrachtenden und der Skulptur geschieht und welche Wechselwirkungen mit dem gelebten Leben eintreten.” (Lit. 1) 

II
Drei Szenarien und drei unterschiedliche Auffassungen davon, wie im Unterricht ein Lernanlass geschaffen wird. In Beispiel 1 wird aus einer Erzählung ein Thema mehr oder weniger scharf herausgelöst, das die Schüler als Anregung oder Impuls aufnehmen sollen. Das Thema ist als Inhalt, bestenfalls als Handlung einer in der Geschichte beschriebenen Situation gegeben. Wie die Handlung in eine Komposition übersetzt werden kann, das überlässt der Lehrer dem Geschick der Schüler. Ein bildnerisches Problem wird nicht angesprochen, Lösungsvorschläge werden nicht gesucht. 
In Beispiel 2 ist zunächst ein Thema nicht abzusehen. Aus einem eng umrissenen Arbeitsauftrag, der als Aufgabe bezeichnet wurde, entwickelt sich ein Impuls für ein Thema. Anders als in Szenario 1 werden sich die entstehenden Bilder stark gleichen, aus zwei Farbeiern werden zwei Gesichter, Köpfe entstehen, die Komposition lässt wenig Spielraum. Wie die Gesichter von ‚Negern‘ auszusehen haben wird als bekannt vorausgesetzt und führt in dem von Staguhn gezeigten Beispiel zum Klischee vom Menschenfresser mit Knochen im Haar, wie man das aus Illustrationen zu Robinsohn Crusoe noch aus den 1950er Jahren kennt..
In Beispiel 3 ist ein Szenario entfaltet, wie aus einer zeichnerischen Naturstudie zu einem gegebenen gegenständlichen Motiv ein grafisches Problem entsteht. In einem zweiten Entwicklungsschritt verselbständigt sich die erkannte lineare Struktur zum Muster, also einer Form der Stilisierung. In einem weiteren Arbeitsschritt soll auf der Grundlage des erkannten Musters eine Improvisation erarbeitet werden. Der ganze Arbeitskomplex kann bezeichnet werden ale eine mehrgliedrige Aufgabe, die ihren Ausgang nimmt von einem Motiv, die eine zeichnerische Übung beinhaltet, aber auch Schritte zu einer freieren Gestaltung initiiert, die sich aber auch am Ende noch in einem Rahmen bewegt, der von Kriterien eingegrenzt ist, die eine individuelle Qualität von Lösungen zulässt. Eine derartige Entwicklungsaufgabe kann man sich gut auch als Prüfungsaufgabe vorstellen, wenn die Schüler erst einmal an ein Arbeiten in derartigen Lösungsschritten gewöhnt wurden.
Der Pädagoge (griech. Kinderführer) Gert Selle hat sich dieses im Beispiel 4 zitierte ‚ästhetische Projekt‘ nur als wünschenswert (“ich würde gern einmal...) vorgestellt, aber nicht durchgeführt. Doch mag es hier als Beispiel stehen für seine Idee der Initiierung von Selbstbildung (Autodidaktik). Sie geht davon aus, dass “sich in den Zwischenzeiten der Abwesenheit des Lehrers und der Trennung der Betrachtenden vom Bild die eigenartigsten Erfahrungsgeschichten“ (Lit.12, S.20) in Nähe oder Analogie zur Kunstpraxis abspielen. Die ausgedachte Situation sprengt provokant jede Vorstellung von Unterricht mit einer Gruppe von Schülern und einem Lehrer, der Führung, Aufsicht und Anleitung verweigert. Selbst das Vertrauen auf ein sich in der beschriebenen Situation herausbildendes Projekt bleibt recht spekulativ. Was Selle als Methode anspricht, könnte man zur Not als einen sehr offen gehaltenen Arbeitsauftrag verstehen. Schüler, die auf dieser Basis einen Lernprozess entfalten können, bedürfen im Grunde eines Lehrers nicht mehr. Der Initiator solcher Prozesse geht davon aus, dass der Lernende sich selbst eine Aufgabe stellt und er unterstellt, dass in der Konstellation <Museum - Schreitender – Rodin – Denken mit dem Knie – Beuys> ein fruchtbarer Lernanlass gegeben sei. Zunächst bietet diese Kombination eher ein Rätsel als eine Motivation, und es gehört eine gute Portion Unterwerfung der Schüler unter den Rätselsteller dazu, sich solche Art von Impulsen als Herausforderung, Problemstellung oder Aufgabe zu eigen zu machen. 

III
Thema, Motiv, Aufgabe, Projekt stehen als didaktische Begriffe für unterschiedliche Weisen, um Schüler im Klassenunterricht zur Auseinandersetzung mit einem Lernstoff zu veranlassen.
Meine Erfahrung sagt mir, dass einer Mehrheit meiner Kollegen an einer Unterscheidung und Hinterfragung dieser Begriffe und ihrer fachdidaktischen Implikationen eher wenig gelegen ist. Ein Blick in die Fachgeschichte kann aber deutlich machen, dass an Wendepunkten fachdidaktischer Schulen solche Begriffsbestimmungen vorgenommen wurden und sich an ihnen der jeweils andere Blick auf das Lerngeschehen deutlich machen ließ.
Im historischen Rückblick scheint der Begriff der Aufgabe als didaktischer Schlüsselbegriff eine Wende zu markieren. So wendet sich die “Arbeitsschule” der 1920er Jahre (Lit.3) gegen eine formale Bildung als bloße Denkschulung, die, auf die ‚bildende Kraft der Stoffe‘ vertrauend, den Unterricht als Lektion der Begriffsbildung organisiert. “Selbsttätigkeit” wird zum pädagogischen Kampfbegriff, dem sich auch ganz stark die reformerischen Elemente der Kunstpädagogen verpflichtet sehen. Während seit dieser Zeit der aus dem Amerikanischen übernommene Begriff <Projekt> (Lit 4) im Verlauf eines regen Diskurses im englischsprachigen Raum einige Wandlungen durchlaufen hat, konnte er bei uns erst in den 1970er Jahren an Boden gewinnen. Anders der aus der gleichen Richtung kommende Begriff der <Aufgabe>, der insbesondere im technikorientierten und naturwissenschaftlichen Unterricht schon früh für Lern- und Übungsarbeiten gebräuchlich wurde und eine Orientierung der Lerninhalte an der Lebenswirklichkeit versprach. Zu einem Kernstück von Didaktik “als erkenntnispsychologisch fundierte Grundstruktur der pädagogischen Arbeit” (Lit 6) wird der Begriff Aufgabe in den 1960er Jahren u.a. durch einen Aufsatz von A. Petzelt (Lit 7). In der Kunsterziehung bemüht sich erst Reinhardt Pfennig (Lit 9) um den Begriff der Aufgabe. Bei seinen Ausführungen bezieht er sich auf einen Aufsatz von Georg Geißler (Lit 5). 

Die Kunsterziehung hatte sich im Zuge der Kunsterziehungsbewegung zwar dem Prinzip der Selbsttätigkeit verschrieben, hat aber mit Ausnahme in ihrem Lernbereich Werken wenig Gebrauch gemacht vom Begriff der Aufgabe oder dem des Projekts. Das mag daran liegen, dass ihr Verständnis von Selbsttätigkeit stark geprägt war von Erfahrungen selbstmotivierter künstlerischer Werkprozesse, die in eine vom Verständnis expressionistischen Kunstschaffens beeinflusste Theorie der Erlebnispädagogik einmündeten. In Abgrenzung zu einem handwerklichen Arbeitsverständnis, in dessen Zentrum Probleme stehen, die von außen an den Werktätigen herangetragen werden, und die zusammen mit verfügbaren Arbeitsmitteln und Arbeitstechniken als Aufgaben beschrieben werden können, die einer Lösung zugeführt werden müssen, schafft der Künstler nach expressionistischem Selbstverständnis aus eigenen Antrieben heraus. Dabei  verarbeitet er seelisches Erleben, indem er ihm bildhaften Ausdruck verleiht. Diese Motivation hat man auch als ‚innere Drangerlebnisse‘ hinter der Kinderzeichnung vermutet, weshalb es in der Organisation des pädagogischen Prozesses im Zeichenunterricht in erster Linie darum ging, “dem Kinde so starke Erlebnisse ins Bewusstsein zu heben, daß sein Mitteilungsbedürfnis unwiderstehlich wird. Mittel dazu ist Gespräch oder Erzählung des Lehrers aus dem kindlichen Erfahrungskreis...” (Lit 8). Das mag der Grund sein, warum in der Methode des schulischen Zeichenunterrichts die Absichten des Lehrers, und damit die Aufgaben, hinter dem impulsgebenden ‚starken Erlebnis‘ versteckt wurden, und in eine Erzählung des Lehrers sowie in ein möglichst bildträchtiges <Thema> eingewickelt waren.
(Anm 4). 

Für diese in der musischen Kunsterziehung übliche Unterrichtspraxis steht der Begriff <Thema>. Noch Kurt Staguhn sieht “das Thema als Anstoß” (Lit 1). Daneben wechselt er zum Begriff der <Aufgabe> meist dann, wenn es um Fragen der bildnerischen Form geht. Damit deutet sich selbst bei dem Kritiker eines Kunstunterrichts im Sinn von Pfennig und Otto an, dass am Begriff der <Aufgabe> kein Weg mehr vorbei führt, wenn bildnerische Grundlehren ins Spiel kommen, wie sie seit Adolf Hölzel über Johannes Itten, Paul Klee u.a., vor allem durch die Grundlehren des Vorkurses am Bauhaus, Eingang in das kunstpädagogische Unterrichten gefunden haben. Aufgaben, Übungen, Studien und Experimente prägen den Unterricht im Vorkurs. “Die Schüler sollen dieses und jenes zeichnen...” (Anm 5). Der Vorkurs begnügt sich demnach nicht mit Anregungen und Stimmung machender Motivation, sondern vertritt seine Unterrichtsziele den Studenten gegenüber offensiv fordernd.
Die Unterrichtspraxis am Bauhaus fließt nach dem Krieg durch eine Generation ehemaliger Bauhauslehrer (Itten, Klee, Albers) und Bauhausschüler (Pfennig, Schwerdtfeger...) in die Didaktik des Kunstunterrichts an öffentlichen Schulen ein. Während sich am Bauhaus noch niemand die Mühe einer begrifflichen Klärung didaktischer Grundlagen gemacht hat, scheint Reinhard Pfennig der erste zu sein, der sich in begrifflichen Abgrenzungen von <Thema>, <Motiv> und <Aufgabe> versucht (Anm 6). 

Pfennig (Lit 8) vollzieht  einen Paradigmenwechsel zur musisch geprägten Praxis des Schulfachs Zeichnen: “Gegenstand des Unterrichts ist die bildnerische Ordnung” (S.153) Damit setzt er sich ab von der Orientierung am Ausdruckswillen des Kindes. Mit der Formel vom ‚Bildnerischen Denken‘ distanziert er sich sowohl vom Glauben an eine immanente Logik von Stoffen und an den Erlebnisgehalt von Reizthemen, als auch von einer engen Sicht auf das reformerische ‚Prinzip der Eigentätigkeit‘. “Machen, Sehen, Sagen” (S.151) durchdringen sich in seiner Vorstellung vom bildnerischen Denken, die zurückgeht auf  Paul Klee.
Pfennig stell die Frage: “Wie verhalten sich Thema, Motiv und bildnerisches Problem zur Aufgabe?” (S.162) und gibt darauf folgende Antwort:
“Wir haben bisher immer angenommen, daß zu jeder Aufgabe eine “Motivation” oder ein Thema”( wie es allgemein in der Kunsterziehung genannt wird) gehören müßten. Motivation besagt, daß es sich nicht um das Motiv selbst, sondern um die Motivation einer bildnerischen Aufgabe handelt. Beide Begriffe gehen zurück auf eine Zeit, in der es so etwas wie das malende Zeichnen in der Kunsterziehung gegeben hat.” (S.162) Mit dem Verweis auf Britsch,  Meyers und Straßner ist die Richtung markiert, gegenüber der er sich absetzen will. Pfennig weiter:
“Das malende Zeichnen von Gesichtssinneserlebnissen brauchte Motive und Themen. Aber das Thema ohne ein bildnerisches Problem hat keine kunstpädagogische Bedeutung.” Und etwas später: “Wir können nicht nur, sondern wir müssen dem Schüler bildnerische Probleme zur Lösung aufgeben.”
Die Schülerarbeit aus dem Kunstunterricht steht damit im gleichen Bedingungsfeld wie in anderen Fächern: Ein fachlich relevantes Problem wird vom Lehrer zu einer Aufgabe strukturiert, die im Bild mit den besonderen Mitteln des Fachs – Pfennig nennt das <Material> - durch den Schüler einer Lösung zuzuführen ist. Der Prozess erfährt auf diese Weise eine Zielrichtung, die mit der Lösung, also dem Bild nicht abgeschlossen ist, sondern gleichsam von vorne beginnt, mit der Problematisierung und Analyse des Erreichten. Bei Pfennig heißt das <Korrektur>. In der Korrektur wird das Arbeitsergebnis zum Ausgang bildnerischer Überlegungen über das erreichte Ziel und eine daraus abzuleitende Bewertung, aber auch über die dabei neu aufgetauchten Probleme, die Kristallisationspunkte für die nachfolgenden Aufgaben bilden können. “In jeder Aufgabe muss ein Teil des vorher Bekannten enthalten bleiben, damit das geforderte Neue... auf die vorhandenen Erfahrungen bezogen werden kann.” (S.182) Im besten Fall würde sich so ein Zirkelschluss zu einer Spirale verselbständigen aus der die Schüler lernen können selbst Aufgaben zu stellen.

An Reinhard Pfennig orientiert und direkt auf ihn bezogen äußert sich Gunter Otto (Lit:2)zu dem Begriffen Thema, Motiv und Aufgabe. Mindestens auf der Ebene der Unterrichtspraxis hält er  1969 “..das Verhältnis zwischen der thematischen Fracht einer Aufgabe...und den im Zusammenhang mit all diesen klangvollen Themen zu lösenden bildnerischen Problemen” für fachlich ungelöst. “Zur terminologischen Klärung schlagen wir zunächst eine Übereinkunft vor, nämlich jene inhaltlich-gegenständlichen Aspekte...Motiv zu nennen und, dem schon üblichen Sprachgebrauch folgend, die spezifischen, durch das Medium bedingten, bei der Realisation der Motive auftauchenden Probleme als bildnerische Probleme zu bezeichnen. Von Aufgaben können wir immer dann reden, wenn zur Lösung jener Problemanteile motiviert wird.” (S.191) Er vergleicht das Motiv mit einer “Hülle, deren eigentlicher Gehalt nicht klar ist” (S.193) und kommt insgesamt zu folgender Einschätzung:
“Mit der Frage nach dem Verhältnis zwischen Motiv und Problem haben wir für viele Unterrichtssituationen insofern wahrscheinlich eine Kernfrage erreicht, weil es sich hier entscheidet, ob fachlich spezifizierter Unterricht überhaupt zustande kommt oder nicht.” (S.193) Nicht die Themen oder Motive bilden also das Spezifische des fachlichen Unterrichts, sondern die bildnerischen Problemstellungen, Aufgaben, zu deren Lösung sie Anlässe geben.
“Für uns ergibt sich aus dem Gesagten für Schulkindheit und darüber hinaus für das Jugendalter: Die fachspezifischen Unterrichtsgegenstände des Kunstunterrichts sind nicht allein aus Motiven definierbar. Vielmehr entspricht dem allgemeindidaktischen Terminus Unterrichtsgegenstand in unserem Fache die Summe aller Überlegungen die auf Motiv und bildnerisches Problem zielen.” (S.195)
Wenn also das bildnerische Problem den fachspezifischen Kern einer Aufgabe bildet, dann kann im Sinn einer grammatikalischen Übung auf eine thematische Einkleidung auch verzichtet werden. In diesem Sinn kennen sowohl Pfennig als auch Otto Aufgaben, in denen “es kein gegenständlich-inhaltliches Motiv im bisherigen Sinn gibt” (Otto S. 195)

Mit “Machen – Sehen – Sagen” beschrieb Pfennig sein Programm des Kunstunterrichts. Sehen und Sagen blieben dabei Komponenten des lehrergelenkten Unterrichtsgesprächs und ganz wesentlich Bestandteil der individuellen Betreuung, Beratung und Korrektur durch den Lehrer. Eine schriftliche Komponente ist in der Vorstellung vom Begriff der Aufgabe bei Pfennig und Otto noch nicht zu erkennen, Zwar wird im Zuge bildnerischer Problemstellungen ein reichhaltiges fachspezifisches Vokabular entfaltet, wird im Zusammenhang mit der Werkanalyse ein differenziertes methodisches Programm entwickelt. Aber während die praktisch-bildnerische Tätigkeit didaktisch umfassend seziert wird, ist von schriftlichen Äußerungen der Schüler nur ganz marginal die Rede. Immerhin sortiert Otto aufgrund einiger Schülertexte diese “nach stellungnehmenden Elementen, nach beschreibenden Anteilen, hinsichtlich dessen, was alle bemerken und was darüber hinausgehend individuelle Entdeckungen, Einsichten in Bildsinn und Bildstruktur sind.” (Otto S. 115) 
Die Einbeziehung der schriftlichen Darstellung von bildnerischen Denk- und Werkprozessen, die Anwendung fachlicher Terminologie und methodischer Prinzipien bei der schriftlichen Beschreibung, Analyse und Interpretation wird der Kunstpädagogik schließlich von außen verordnet, als Eintrittskarte in den Reigen der wissenschaftlichen Fächer der reformierten Oberstufe. Die “Vereinheitlichung der Maßstäbe” fachlicher Qualifikationen “als Voraussetzung für die Vergabe von Studienplätzen” (Lit 10) bildete den Filter, dem sich der Kunstunterricht in den 1970er Jahren unterwerfen musste, damit er in der Oberstufe und als Abiturfach Bestand haben konnte. 

Auf geheimnisvolle -mir unerklärliche- Weise verschwindet der Begriff der Aufgabe in den 1970er Jahren aus dem fachdidaktischen Diskurs weitgehend. Bei Ottos monumentalem Werk "Didaktik der ästhetischen Erziehung” von 1974 taucht er nicht einmal mehr im Stichwortverzeichnis auf. An seiner Stelle macht sich ein Begriff breit, bei Otto auf 17 Seiten (S.217-234), der ursprünglich aus dem gleichen reformpädagogischen Arsenal stammt, wie der Begriff der Aufgabe: Das Projekt.
Mit dem Begriff des Projekts verbinden sich erst seit den 1970er Jahren wieder reformerische Hoffnungen auf selbstbestimmte Lernprozesse in Hochschule und Schule. Auch hier greifen die Autoren (z.B. Otto 1974, Selle 1992) auf didaktische Vorstellungen der Refompädagogik der 1930er Jahre zurück (Dewey/Kilpatrick). Selle, der Didaktikverweigerer, widmet dem diaktischen Begriff Projekt eine ganze Schrift, sieht im Auftauchen des Begriffs “verklausulierte Schulkritik” (Lit 1, S.100), muss aber aus der Sicht von 1992 feststellen, “dass sich das Projektmodell”...”infolge der Unüberwindlichkeit struktureller Widerstände nicht durchsetzen konnte.”(S. 101) Bei Otto 1974 steht der Begriff des “projektorientierten Unterrichts” nicht in einem Zusammenhang mit dem hier im Text entfalteten Begriff der Aufgabe, sondern bildet einen Gegensatz zur unterrichtlichen Organisationsform des Lehrgangs oder Kurses (Otto 1974, S.217). Die stärksten Widerstände gegen die Projektmethode kommen nach meiner Erfahrung aus juristischem Milieu und einem Leistungsbegriff, der ausschließlich auf individualisierbare Merkmale setzt. Dort wo der Projektgedanke sich mit individueller Leistungsmessung verträgt, hat er längst in die Schule Einzug gehalten, etwa bei der im Leistungskurs anzufertigenden Facharbeit oder in den Seminarfachkonzepten des G8. Wenn ein wesentlicher Kern der Projektidee die selbstbestimmte Aufgabe ist, dann ist auch der Begriff der Aufgabe eine grundlegende Vorstellung selbstbestimmten Lernens. Letztlich können Schüler aus gut strukturierten Aufgaben lernen, wie man sich selbst eine Aufgabe stellen kann zu einem Thema oder einem Motiv, das einen interessiert. Warum nicht zum “Schreitenden” von Rodin?

Literatur

Anm 1: 
Beispiel so ähnlich beschrieben bei Staguhn, 1967, S.195f
Anm 2: 
Beispiel beschrieben bei Staguhn, 1967, S.188f, in der farbigen Abbildung haben die Eierköpfigen Neger schwarze Bärte, blaue Augen und einen rosa Knochen im Haar, halt typisch Neger!
Anm 3:
Beispiel so ähnlich bei Otto, S.212 mit Hinweis auf Pfennig S.298
Anm 4:
Pfennig spricht von einer “Verkleidung der eigentlichen Aufgabe durch ein...Thema” Pfennig 1967 S.163
Anm 5:
Schlemmer leicht ironisch über Ittens Unterricht in einer Analysestunde, zit. aus: ‚Bauhaus‘, Fiedler/Feierabend 1999, S.367
Anm 6:
in seiner Schrift ‚Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum Bildnerischen Denken‘, 1967 in zweiter, verbesserter Auflage erschienen 
Anm 7: Otto schwächt in den Augen von Selle den Projektbegriff ab durch die Formulierung “Projektorientierter Unterricht”

Lit 1:
Kurt Staguhn, Didaktik der Kunsterziehung, 1967
Lit 2:
Gunter Otto, Kunst als Prozess im Unterricht, 1969
Lit 3:
z.B. Hugo Gaudig, Die Arbeitsschule in Geißler Lit 8 S.35ff, 
z.B. Georg Kerschensteiner, Analyse des Arbeitsprozesses, in Geißler Lit 8, S. 52ff 
Lit 4:
J.A.Stevenson , The Project Method of Teaching, 1921, 
Kilpatrick , An Introductory Statement:Definition of Terms. In: Teachers College Record. Vol 22, 1921
Beide zitiert in Geißler Lit 8, darin in einem Aufsatz S. 115ff von Nelson/Bossing, Die Projekt-Methode
Lit 5:
Georg Geißler, “Die Aufgabe im Leben des Menschen und ihre Bedeutung für die Erziehung” von 1950 in ‚Die Sammlung, 5. Jg.
Lit 6:
Historisches Wörterbuch der Pädagogik, Hrsg. von Dietrich Benner und Jürgen Oelkers, 2004, S. 269
Lit 7:
A.Petzelt, “Vom Begriff der Aufgabe in der Pädagogik” 1961
Lit 8:
Georg Geißler u.a., Hrsg.: ‚Kleine pädagogische Texte‘, 1967, darin ein Aufsatz von Waltraud Neubert: ‚Die Erlebnispädagogik‘, S. 59
Lit 9:
Reinhard Pfennig‚ Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum Bildnerischen Denken‘, 1967 in zweiter, verbesserter Auflage erschienen 
Lit 10:
EPA, Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung – Bildende Kunst, Beschluß der KMK vom 6.2.1975, S. 3
Lit.11
Gunter Otto, Didaktik der Ästhetischen Erziehung, 1974
Lit 12: Gert Selle, Das ästhetische Projekt, 1992, S.19f