Kunstgeschichte

Das Fach Kunst an den Allgemeinbildenden Schulen hat historisch verschiedene Wurzeln. Eine davon ist die Kunst- und Kulturgeschichte, die schon im Bildungsprogramm des Humanismus-Neuhumanismus ihre Verankerung  ( und auch Beschränkung )  im Unterricht der alten Sprachen hatte. In der gymnasialen 'Kunsterziehung' hat die Kunstgeschichte neben dem Zeichenunterricht spätestens seit der Kunsterziehungsbewegung eine feste Verankerung mehr gesucht als gleich gefunden. Dabei hat der Begriff 'Kunstgeschichte' einen ähnlichen Bedeutungswandel durchlaufen, wie der der 'Kunsterziehung'. Die neuhumanistische Orientierung am Altertum und Winckelmanns Begriffsinstrumentarium wurde um die Jahrhundertwende abgelöst vom Interesse an der Konstituierung einer nationalen, Deutschen Kunstgeschichte. Dafür stehen in der Kunsterziehung die Namen Lichtwark und Lange. Während es hier vorwiegend darum ging, Heroen, Merkmale und Argumente für einen nationalen Charakter Deutscher und Nordischer Kunst zu finden, machten sich nur wenig später Kunsthistoriker wie Wölfflin auf die Suche nach zeitlosen Kategorien für eine Formanalyse von 'Stilentwicklungen in der neueren Kunst'. 
Seit jeher ist Kunst- und Bildbetrachtung in literarischem und ikonografischem Interesse ein Bestandteil der Fächer Religion, Geschichte und Deutsch. Die altsprachlichen Fächer greifen  auf Werke der Architektur oder Plastik zurück, um in der Betrachtung der Werke dem Schüler kulturgeschichtliche Einsichten zu erschließen.
Zu einem eigenen Schulfach Kunstgeschichte ist es meines Wissens nie gekommen und ebensowenig wurde Kunstgeschichte im Rahmen des sprachlichen Unterrichts oder auch des Zeichenunterrichts  so konsequent und systematisch betrieben, dass ein durch alle Altersstufen laufender historischer Faden gesponnen worden wäre und ein sicheres Faktenwissen, sowie ein eigenständiges methodisches Profil entstanden wäre. Diesen Faden zu spinnen überlassen wir dem Fach Geschichte. Begründungen für die Hereinnahme der Kunstgeschichte in das Schulfach Zeichnen, heute ‚Kunst‘, gab und gibt es verschiedene, und zum Teil sich widersprechende.

Zielaspekte
Da ist zum einen die belehrende Funktion der Kunst, die sich schon die Religionslehre dienstbar macht. Die Präsenz von Bildern und in verstärktem Maß ihre sprachliche Ausdeutung wurden als Hilfen für die Vermittlung geistiger Gehalte insbesondere der biblischen Geschichte, von Heiligenlegenden gesehen und damit von ethisch-sittlichen Werten, von Gut und Böse, von Moral und Sitte. 
Insbesondere in der Zeit des geistigen Umbruchs um die Jahrhundertwende und verstärkt nach dem 1.Weltkrieg versprachen sich Pädagogen in der Rückwendung auf geistige Traditionen und historisch gesicherte Werte eine Erneuerung und Stabilisierung der ins Schwanken geratenen Werteordnung. Neue Bevölkerungsschichten drängten auf geistige Bildung. Die industrielle und am Massengeschmack orientierte Produktion unterlief die soliden geschmacklichen und ästhetischen Qualitäten der handwerklichen Herstellungsweise und ließ eine Geschmacksbildung für breite Bevölkerungsschichten als notwendig erscheinen ( Morris, Ruskin, Lichtwark ). Die neue Qualität des nationalen Gedankens erweckte die romantische Idee einer nationalen Kultur zu neuem Leben und schuf sich in einer nationalen Kunstgeschichte eine brauchbare Rechtfertigungsideologie ( z.B. Langbehn, Rembrandt als Erzieher ).

Vor diesem Hintergrund war und ist Kunstgeschichte zunächst einmal abendländische Kunstgeschichte, durch die nationale Brille gefiltert und auf dem klassischen Fundament der griechischen Hochkultur und ihres vermeintlichen Revival, der Renaissance, entwickelt. Nicht nur Verständnis, auch Identifikation und Stolz sowie die Pflege der nationalen Errungenschaften waren und sind Ziele der Auseinandersetzung mit dem historischen Material. 
Im Methodischen suchte sich die Kunstgeschichte zunächst einmal abzukoppeln von der politischen Geschichte, der Sozialgeschichte, der Wirtschaftsgeschichte, der Literaturgeschichte, der Musikgeschichte...Das führte zu einer historischen Betrachtung von Kunst als Stilentwicklung quasi aus sich heraus und zu einem Fokus auf Formfragen, die gattungsspezifisch gestellt werden. Die Relevanz solcher Kunstbetrachtung für die Erziehung wird in der Regel gesehen in einer Schulung der Wahrnehmung über den Gesichtssinn.

Zum Lehrplan
“Im Lernbereich ‚Bildende Kunst‘ gewinnen die Schüler einen Überblick über die Kunstgeschichte, auch im Bezug zum Fach Geschichte. Sie vollziehen das Entstehen der europäischen Kultur nach und lernen, die Gegenwart aus ihren Wurzeln heraus besser zu verstehen. In Werkbetrachtungen der Unterstufe fördern affektive Zugänge das Verstehen. Anschließend studieren die Schüler – auch mittels ästhetisch-praktischer Annäherungsformen – charakteristische Werke vom Klassizismus bis zur Kunst nach 1945 und erlernen ein methodisches Repertoire zur Werkerschließung. Die Begegnung mit Originalen an außerschulischen Lernorten wie Galerien, Museen, Denkmalen, Künstlerateliers und architektonisch interessanten Orten ist dabei besonders entscheidend.” ( Lehrplan von 2008, Fachprofil Ku3 )

Geschichtsverständnis
Bereits das Alte Testament entwickelt sowohl vom Schöpfungs-akt als auch vom Lauf der Welt eine geschichtliche Vorstellung als Abfolge von Ereignissen, Generationen, festgemacht an Persönlichkeiten, Stammbäumen, Führern, Propheten. Der Glaube an eine Vorsehung verhindert die Vorstellung von Eigendynamik und Entwicklung. Der Glaube an Tradition entspricht der mittelalterlichen Eigentumsordnung, der Bindung an Grund und Boden, der Vererbung vom Vater auf den Sohn. Der Gedanke an eine geschichtliche Entwicklung gehört schon zum Geschichtsverständnis eines Plinius (1.Jh. n.Chr.). Er prägt die Idee, dass die Kunst sich aus primitiven Anfängen entwickelt, zur Blüte fortschreitet und danach zum Verfall verurteilt ist. Das ist eine Vorstellung, die sich biologische Zyklen als Modell nimmt. Vasari beschreibt die Kultur der Renaissance gleichermaßen als Fortentwicklung aus barbarisch - primitiven Anfängen (die griechische Manier) wie auch als Rückgriff, auf die Errungenschaften der Antike, als Erneuerung einer Tradition. Dabei erneuert er den Gedanken an die drei Zeitalter, eine 'Kindheit der Kunst', eine 'Jugendzeit' und eine 'Hochblüte'. Wesentlich bleibt ihm jedoch die Einzelpersönlichkeit, an der er Stilmerkmale festmacht (Maniera = persönlicher Stil). 
Die Romantik beginnt über den klassischen Tellerrand hinauszuschauen und entdeckt die nationalen Züge der Kunstlandschaften Europas. So findet nach langer Zeit der Verachtung die gotische Kunst wieder Beachtung, entdecken insbesondere die Deutschen ihre vermeintlich germanischen Wurzeln und wollen sie sich letztlich als "nordisch" gegen den Süden abgrenzen.
Im Verlauf des späteren 19.Jh führen politische und ökonomische Entwicklungen zu einer Kunst, die sich ein neues bürgerliches Publikum erst suchen muss. Unter dem Diktat der Salonkunst galt noch bis über das Ende des 2.Kaiserreichs hinaus die “Kunst von Demokraten” (Comte de Nieuwekerke, Directeur-Général des Musées) als ein Schimpfwort. Das änderte sich erst mit den wachsenden Erfolgen der Refusèes in den 1870er und 1880er Jahren. So hat jede Zeit ihr eigenes Verständnis von Geschichte, aber auch eine jeweils eigene Vorstellung von dem, was sie als Kunst betrachten und anerkennen will. Ein erheblicher Wandel wird dann offensichtlich in den ersten beiden Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts. Sowohl die Gattungsbegriffe als auch der Stilbegriff und die Idee vom Werk machen hier einen Wandel durch, der insbesondere im Unterricht der Oberstufe thematisiert werden muss.
Methodische Aspekte
Die Betrachtung und sprachliche Ausdeutung von Originalen im Museum oder von Reproduktionen als Grafiken und seltener Gipsabgüssen im Klassenzimmer bestimmten in der Geschichte der Kunsterziehung zunächst die didaktischen Methoden. Dazu kam die zeichnerische Kopie, wie sie seit dem Entstehen der Akademien auch in der Ausbildung der Künstler gepflegt wurde.
Die Idee des "Exemplarischen" ist grundlegend für die Auseinandersetzung mit der Kunstgeschichte, allein schon wegen der zeitlichen Grenzen des Unterrichtsfachs. Das vom Lehrer ausgesuchte Beispiel soll die Idee eines künstlerischen Werks, möglicherweise sogar einer Epoche nachvollziehbar machen. Generationen von Kunsthistorikern und Kunstpädagogen sind somit auf der Suche nach Schlüsselbildern. Mit der Idee des "Exemplarischen" verbindet sich ein Kunstverständnis, das die Eingliederung von "Volkskunst", "Laienkunst", "Trivialkunst", “Gebrauchskunst”, "Kitsch", wie auch von Phänomenen, die als "handwerklich", "technisch", “ästhetisch” etikettiert werden, eher erschwert. Dieser Focus auf Hochkunst wird jedoch spätestens durch die Kunst der Pop Art fragwürdig. Im Zug von “Visueller Kommunikation” wird der Perspektivwechsel fachdidaktisch vollzogen.

Die Kunstgeschichtlichen Epochen sind Ergebnisse eines stilgeschichtlichen Denkens. Eine Einteilung der Geschichte in Romanik, Gotik, Renaissance und Barock schafft ein merkfähiges aber sehr grobes Raster. Schon die Grenzverläufe zwischen den Epochen lassen sich kaum bestimmen. Die Idee der Entwicklung lässt sich so auch nur schwer vermitteln, dazu bedürfte es einer Kette von Einzelgliedern. Die Fülle des dann zu sichtenden Materials wie auch die stärker in den Vordergrund tretende Verknüpfung der Kunst mit der Allgemeingeschichte überfordert in der Regel den Kunsterzieher in ähnlichem Maß wie den Schüler. Erst in jüngerer Vergangenheit wird zunehmend Literatur verfügbar, werden Ausstellungen veranstaltet, die kunstgeschichtliche Entwicklungen darstellen. Entwicklung der Landschaftsdarstellung, des Stillebens etc... verknüpfen die Idee des Exemplarischen mit der Entwicklungsreihe und machen so in einzelnen Themenbereichen historische Prozesse fassbar.
Die Suche nach dem stilreinen, exemplarischen Bild verlagert sich damit. Das "erste Portrait", die "erste Landschaft", das "erste Stilleben", oder das "erste impressionistische Bild", das "erste kubistische Bild" rücken ins Zentrum des Interesses an einer historischen Ordnung. Meist ist allerdings die so dargestellte Entwicklung von Motivgeschichte oder auch Technikgeschichte (Beispiel: Entwicklung der druckgrafischen Techniken) nur an wenigen Punkten mit der Allgemeingeschichte verknüpft. Das macht sie zwar leichter konsumierbar, schafft aber noch nicht ein deutliches Verständnis von der Verknüpfung künstlerischer Produktion mit dem geistigen und gesellschaftlichen Zeitgeschehen. In diesem Punkt möchte ein weiterer methodischer Ansatz seit der 2. Hälfte des 20.Jh ein vertieftes Verständnis von Geschichte schaffen: "Kunst im Kontext" versucht das isolierte Verständnis kunstimmanenter Entwicklungen aufzubrechen und stellt einzelne Werke (Picassos "Guernica", Gericaults "Floß der Medusa") oder Phänomene (die Gotische Kathedrale, eine Römische Stadt) in einen Zusammenhang mit einer Fülle anderer zeitgeschichtlicher Phänomene.

Lehrverfahren
Alle diese Methoden erlauben im schulischen Rahmen die sprachliche, mediale, möglicherweise multimediale Vermittlung von Geschichte. Dem 'Erleben' von Geschichte im selbsttätigen Nachvollzug geben sie in der Regel wenig Raum. Schon die eigene Recherche etwa im Rahmen einer Facharbeit stößt auf erhebliche Schwierigkeiten. Unterrichtsgänge, Museumsbesuche, Studienfahrten auf den Spuren von... können im Ansatz den unterrichtlichen Erlebnisrahmen erweitern.
Die Kunsterziehung hat anders als der Geschichtsunterricht mit ihren praktischen Aneignungsmethoden auch ein weites Feld historischer Auseinandersetzung zur Verfügung, das fachdidaktisch seit den 70er Jahren gern mit dem Terminus “Umgang” mit historischer Kunst umschrieben wird. 

Beispiele: 
Nachahmung eines historischen Vorbilds; Aktualisierung einer historischen Idee durch gestalterische Auseinandersetzung mit einem historischen Thema; Nachvollzug einer historischen Technik ( Radierung, Papiermachen, Freskomalerei ); modellhafte Rekonstruktion eines historischen Phänomens     (Modellbau eines Fachwerkhaus); Nachstellen eines Bildes; Zitat, Variation, Travestie, Persiflage, Pastiche eines Bildes. Fotografische und filmische Bearbeitung eines Bildes. 
(Stefan Römer, “Künstlerische Strategien des Fake”, Köln 2001, S.59)
Auch in den Medien Zeichnung, Malerei, Plastik vollzogene Analysen von historischem Material stellen ein methodisches Repertoire zur Verfügung, mit dem historische Objekte durch praktische Abstraktion ( Nachzeichnung, Reduktion, Auszug, Zerlegung, Zergliederung ) gedanklich durchdrungen werden können. Oft wird den Schülern solcher “Umgang” nicht als historische Unterrichtung bewusst, da er meist auf Jahreszahlen, Namen, Epochenbegriffe etc. verzichtet. Andererseits sind vielerorts Museen dazu übergegangen durch derartige Methoden das doch oft recht bewusstlose und für viele Besucher wenig ergiebige Durchwandern einer Ausstellung anzureichern und zu beleben ( Museumspädagogik ).

Die stilkundliche Gliederung der Geschichte scheint immer noch als ein grundlegendes und tragfähiges Gerüst zur Vermittlung von Kunstgeschichte angesehen zu werden. Auch der neue Lehrplan orientiert sich daran und an der Idee des exemplarischen Werks. Kunstgeschichte ist nach wie vor Europäische Kunstgeschichte. Sie verleugnet ihre Wurzeln in der Nordafrikanischen Kunst nicht und berücksichtigt nach dem 2. Weltkrieg auch die amerikanischen Einflüsse. Afrika, Südamerika, Asien, der pazifische Raum existieren bestenfalls in ihrer Vermittlung durch die moderne Kunst. Hier wäre ein Fach wie Kunsterziehung auch sicher überfordert. Die Amerikanische Art Education, die weniger auf nationale Traditionen zurückblicken kann und muss, hat in einem Fach "Humanities" den Blick auf die Völkerkunde wesentlich weiter gespannt.
Stilkunde versteht historische Entwicklungen häufig als ein Fortschreiten vom Einfachen zum Komplexen, also als Entfaltung, Differenzierung. Somit beginnt sie in der Regel auch mit dem Einfachen, Ursprünglichen, Archaischen und schreitet fort über das Klassische zum Virtuosen, Zerfallenden, Dekadenten. Solche Gedankenbögen enthalten sogar eine Entwicklungsvorstellung und prägen sich den Schülern relativ leicht ein. Darüber hinaus hat schon Levinstein 1904  Parallelen gesehen, zwischen der stilistischen Entwicklung der Kunstgeschichte und der "stilistischen" Entwicklung der Kinderzeichnung. So traut man auch heute noch einem 10-jährigen eher ein Formverständnis für Ägyptische oder Griechisch - archaische Kunst zu, als ein Verstehen klassischer Formprinzipien der Plastik oder Prinzipien der illusionistischen Tafelmalerei ( wenn auch durch gesellschaftliche Einflüsse die altersgemäßen Entwicklungen der Kinder und Jugendlichen sich gegenüber 1904 erheblich verschoben haben dürften ).
Vor diesem Hintergrund ist auch zu verstehen, dass in der Unterstufe Beschäftigung mit der Geschichte sich orientiert an einem Interesse an Geschichten, am Abenteuer der Ent-deckungen, an heroischen und tragischen Gestalten, und dass formale Ordnungen zunächst eher am Rande, oder dem Verständnishorizont gemäß selektiert, von Interesse sind, und die Schüler mit Umsicht an formal-stilistische Überlegungen heranzuführen sind.
Eines sollte man ganz klar sehen: Kollegen, die angesichts der im Lehrplan benannten Zeitspannen, etwa in Jgst. 7 “von der Romanik zum Barock”, eine “Überforderung” beklagen, haben vielleicht nie in ein Schulbuch des Fachs Geschichte geschaut und wohl auch nicht verstanden, was “Exemplarisches Lernen” für den Lehrer bedeutet: Er soll sich bei der Auswahl der Beispiele aus der Kunst an dieser Zeitspanne orientieren und damit dem Fach Geschichte zuarbeiten. Beispiel: In Verbindung mit dem Lernbereich Lebenswelten der 7. Jgst. bietet sich exemplarisch ein Vergleich unterschiedlicher Erzählformen an: Simultandarstellungen des Mittelalters im Vergleich mit einer Darstellung des perspektivischen Einheitsraums der Renaissance und des dramaturgisch auf den fruchtbaren Moment zugespitzten Theaterraum des barocken Bildes.
Ein Problem der Lehrplankonstruktion in der Unterstufe besteht darin, dass in der 5. Jgst. des Gymnasiums das Fach Geschichte nicht unterrichtet wird und damit die Kunst mit ihrem Rekurs auf die Vorzeit (Urzeit und Ägypten) dem Fach Geschichte um ein Jahr vorauseilt. Das kann aber nicht dazu führen, dass wir hier das Fach Geschichte ersetzen können, das erst in der 6. Jgst. den weiten Bogen durch Vorzeit und Antike schlägt.
Der Lehrplan Geschichte  liefert auch in der 7. Jahrgangsstufe Themen, die sich in der Kunst sinnvoll vertiefen lassen: “Unsere Stadt im Mittelalter” und Bau einer Burg (jeweils unter ‚Exemplarische Vertiefungern zu 7.1 und 7.2); “Renaissance...Erfindungen” (7.3); “Barock und seine repräsentative Funktion”(7.4); “Leben und Werk...Vinci, Dürer, Asam” (Vertiefung zu 7.3).

Die Mittelstufe sucht in der Regel eher einen technischen oder literarischen Zugang zu den geschichtlichen Zeugnissen der Kunst. Farblehre, Proportionslehre, Perspektivlehre stellen ein technisches und begriffliches Gerüst zur Verfügung, um Bilder zu zergliedern, und durch ihre Betrachtung Wahrnehmung zu schulen. Bilder erzählen Geschichten und vermitteln Stimmungen, über die objektiv berichtet aber auch subjektiv spekuliert werden kann. Hier greifen nun auch Ordnungsvorstellungen wie Epochen und Stile ein sich entwickelndes Bedürfnis der Schüler nach einem historischen Überblick auf. Historische Einordnungen fallen jedenfalls aus der Distanz der Geschichte leichter als aus der Nähe von Zeitgenössischer Kunst.

Die Annäherung an aktuelle Entwicklungen der Kunst in der Oberstufe ist besser zu beschreiben als "Auseinandersetzung", denn als "Verständnis". Vorrangig sollte doch die Entwicklung eines eigenen positiven Verhältnisses zur Kunst, ein interessierter und liebevoller vielleicht auch leidenschaftlicher Zugang sein. Die Frage "was interessiert mich und warum?" sollte einen zentralen Stellenwert erhalten. Wie schon einen normalen Kunsterzieher kann auch einen normalen Gymnasiasten in der Kunst nicht alles interessieren. Hier darf und muss der individuelle und persönliche Zugang gesucht werden. Oft merkt man als Lehrer, dass schon der eigene Verständnishorizont überschritten ist, was einen mit Wertungen und Einordnungen zurückhaltend umgehen lässt. Tradierte Begriffsysteme sind häufig nicht mehr geeignet, aktuelle Probleme zu erfassen. So bemüht man sich beispielsweise erst darum,  die Kunst vom 15. bis 19. Jh. in Gattungen ( Architektur, Plastik, Malerei, Grafik ) zu gliedern, um für das 20. Jh. die Überschreitung und den Zerfall der Gattungsgrenzen feststellen zu können. Feuilletonistische Begrifflichkeiten und methodisch geübte Zugänge decken manchmal mehr zu als auf und bergen die Versuchung zu schöngeistiger Schwätzerei. 

Der Lehrplan des G8 in der Fassung vom August 08 enthält den Begriff Kunstgeschichte nicht, benennt jedoch unter dem Leitbegriff “Wahrnehmen” Methoden (untersuchen ausgewählter Einzelwerke; aktuelle Kunst und Alltagsästhetik; Werkanalyse; Formanalyse und ikonologische Methode; Analyse und Interpretation; technik- bzw sozialgeschichtliche Ansätze sowie rezeptions- und Produktionsästhetische Aspekte), die aus der Kunstwissenschaft stammen und bezieht sich auf einen Zeitraum (vorrangig die Moderne als maßgebliche Epoche).
Die vier Semester der 11. Und 12. Jahrgangsstufe stehen unter den thematischen Begriffen “Körper”, “Objekt”, “Gebauter Raum” und “Kommunikation”. Ein methodisches Training zielt darauf ab die Schüler zu einer selbständigen Auseinandersetzung mit einem Werk der bildenden Kunst zu befähigen. Die Annäherung an ein Werk der klassischen Moderne folgt einem Muster, das aus mehreren Komponenten besteht: Ein “erster Eindruck” zielt ab auf die Herstellung eines persönlichen Bezugs in Form von Assoziationen, Anmutungen, Erinnerungen an eigenes Erleben. Die “Beschreibung” zielt ab auf die Fähigkeit der Verbalisierung des sichtbaren Bestands, die fachsprachliche Benennung von Bildelementen und ihres kompositionellen Gefüges eines in Reproduktion oder im Original vorliegenden Kunstwerks. Die “Analyse” erschließt sich ein Werk durch Zerlegung in Komponenten seines bildnerischen Gefüges, wobei ein zeichnendes Erkunden zur Darstellung in Bildauszügen, Diagrammen, Kompositionsstudien den Vorrang hat vor den begleitenden begrifflich-sprachlichen Erläuterungen. Die Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk überschreitet nun auch das dem sichtbaren Bestand ablesbare Gefüge der Werkstruktur und erfordert eine Kenntnis von zeitgenössischen Werkkonzepten sowie von technik- und sozialgeschichtlichen Voraussetzungen und setzt einen Einblick in rezeptions- und produktionsästhetische Aspekte der künstlerischen Produktion voraus.

Kunstgeschichte am Gymnasium wird auch nicht im Leistungs-kurs als Wissenschaft betrieben, Methodenbewusstsein und Methodenkritik können bestenfalls am Rande von Bedeutung sein. Selbst im Leistungskurs wird man fundierte historische Kenntnisse nur selten antreffen. Allerdings sind die Lehrpläne für Geschichte, Deutsch und Kunst im zeitlichen Rahmen parallel geschaltet, so dass Hinweise auf die Zeitgeschichte aber auch auf  Epochen und Werke der Literaturgeschichte für viele Schüler ein äußerst hilfreiches Gerüst darstellen, in dem sie einzelne Phänomene der Kunstgeschichte besser aufhängen können. Schüler sind hier noch  vielfach auf methodisch schlichte Verfahren angewiesen wie Stil- und Epochenabgrenzungen, Zeitrahmen, Zeitleisten etc. Vom historischen Standpunkt eines zerfallenden oder sich erweiternden(?) Kunstbegriffs können möglicherweise doch einige Gedanken daran verschwendet werden, wie wir überhaupt dazu kommen, historische Phänomene und Objekte aus den Bereichen des Kults, der religiösen Andacht, der optischen Naturerforschung, der zeitgeschichtlichen Dokumentation und der privaten Selbstbespiegelung über eine Zeitspanne von mehreren Tausend Jahren mit demselben Begriff "Kunst" zu etikettieren, der selbst ein gerade erst zweihundert Jahre alter Begriff für eine "Sache" ist, von der heute kaum einer sagen kann, wie sie überhaupt beschaffen ist, wo sie ihre Grenzen haben soll und wie sie sich von anderen Sachen unterscheidet. (dazu z.B. Grasskamp, “Ist die Moderne eine Epoche?” – z.B. zur Umdeutung prähistorischer Zeugnisse zur Kunst S.37; oder Belting, “Bild und Kult – Eine Geschichte des Bildes vor dem Zeitalter der Kunst”, München 1991)

Was also ist der Gegenstand von Kunstgeschichte?

Dieser Fragestellung entsprechend weichen profilierte Kunsthistoriker heute auch aus in die Ästhetik (Welsch), die Mediengeschichte (Belting), die Bildwissenschaft/Bildgeschichte (Baxandall, Belting) und die Geschichte der Kunstkritik (Heidenreich, Demand,. Das liefert meiner Ansicht nach Argumente dafür, auch als Kunsterzieher die Geschichte der Kunstgeschichte (z.B. Kultermann) im Auge zu behalten.

 	Version Juli 2008

Alte Sprachen und Archäologie

Wolfgang Kehr, “Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik im 19. Und 20. Jahrhundert”
Dissertation 1983

Wölfflin, 'Kunstgeschichtliche Grundbegriffe'

Bildbetrachtung als Methode in
Deutsch 
Religion
Geschichte

kein eigenes Fach

Fach Geschichte ist auch Kulturgeschichte

didaktische Funktion der Historia
 und der Genremalerei

gleichzeitig nimmt die Bedeutung der Historienmalerei und Genremalerei in der Kunst ab!

Geschmacksbildung

Pflege nationaler Kultur

Christlich-abendländische Kulturgeschichte

Lehrplan Fachprofil Lernbereich Kunst

•	Geschichte im Überblick
•	Werkbetrachtungen
•	praktische Annäherungsformen
•	charakteristische Werke
•	methodisches Repertoire der Werkerschließung
•	Begegnung mit Originalen

Entwicklungslehren 

das kulturelle Erbe - von Generation zu
 Generation

Lehre von den drei Zeitaltern

Kunst und Rasse

Ross King, “Zum Frühstück ins Freie”, S. 49

Man sollte sich als Lehrer bewusst sein, woher das Kategoriensystem stammt, das man selbst verbreitet!

Entgrenzung ist nicht erst eine Erfindung von Beuys

sprachliche und bildliche Reproduktion

die Begegnung mit dem Original

kopieren und kapieren

das Exemplarische

Schlüsselbilder

Orientierung an einer "Hochkunst"

Perspektivwechsel von Kunst zu Ästhetik

Epochen

Stilkunde

das Exemplarische

Motivgeschichte
Technikgeschichte

Kunst im Kontext

wenig Raum für Selbsttätigkeit
Nachahmung

Rekonstruktion

Zitat

Variation

Aus Schaubildern abgeleitete Übungen:
Das Bewegungsgerüst am klassischen Standbild; der Aufbau der dorischen Säulenordnung;
das gleichschenklige Dreieck in Kompositionen Raffaels;

Darstellung technischer Prozesse mit Hilfe von Zwischenprodukten, Werkzeugen;

Museumspädagogik

Stilkunde im Lehrplan

vom der Archaik zur Klassik

Levinstein:
Ontogenese entspricht Phylogenese

Unterstufe

5.Jgst. Urzeit und Ägypten/Material i.d.Kunst
 
6.Jgst. Griechische und römische Antike

7.Jgst. von der Romanik zum Barock

Es geht in unserem Fach nur am Rande um eine historische Systematik, die können wir getrost dem Fach Geschichte überlassen!

Das Lehrbuch Geschichte der 6. Jgst. ( z.B. Klett, “Geschichte Geschehen”) enthält Kapitel zum Lesen der Bilder, zur Entwicklung der Schrift, zu Architektur und Plastik, zum Totenkult. Hier findet man aufbereitete Lerneinheiten, die im Fach Geschichte z.T. abgehandelt werden oder als Vertiefung angeboten sind.

Mittelstufe
8.Jgst. Begegnung m. Künstlern: Lebensbilder – Klassizismus bis Nachimpressionismus

9.Jgst. Künstler im Umbruch: Rückbesinnung und Ausblick/ Klassizism., Romantik, Realism.
Klassische Moderne
10.Jgst. Künstlerfürsten, Aussenseiter, Protagonisten – Längsschnitte/ausgewählte Positionen nach 1945

Oberstufe G9

11.Jgst. Kunstgeschichtl. Längsschnitte: Kon-
tinuität und Wandel

12. Jgst. Kunstgeschichte: Der Weg in die Mo-derne

13. Jgst. Kunstgeschichte: Moderne und Gegenwart

Oberstufe G8

Literatur:
Wolfgang Kehr, 
Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik im 19. und 20. Jahrhundert ( Dissertation ),
 München, 1983

Udo Kultermann,
Geschichte der Kunstgeschichte, 
München 1990

Klaus Kowalski,
Methoden der Bildanalyse, Stuttgart 1982

Heinrich Wölfflin,
Kunstgeschichtliche Grundbegriffe, 
München 1915

Belting, 
“Bild und Kult – Eine Geschichte des Bildes vor dem Zeitalter der Kunst”, 
München 1991

Grasskamp, 
“Ist die Moderne eine Epoche?”
München 2002

Ross King 
Zum Frühstück ins Freie
München 2007

Werkmonografien:
Fischer Reihe "Kunststücke"

Rezeptionsgeschichte
Ausstellungskatalog "Bilder nach Bildern" ,
 Münster 1976

Stefan Römer, “Künstlerische Strategien des Fake”, 
Köln 2001

Motivgeschichte
Werner Hoffmann, "Das Irdische Paradies",
 München 1974

Technikgeschichte
Walter Koschatzky,
 "Die Kunst der Zeichnung",
 München 1981

Motivgeschichte
Stilleben in Europa, Ausstellungskatalog,
 Münster 1979

für Kinder:
David Macaulay, Sie bauten eine Kathedrale

Josef Geggenmos, Beuegel: Die Kirmes

Nils Jockel, Bruegel: Das Schlaraffenland

Nils Jockel, Bruegel, Der Turmbaum zu Babel

Jochen Kommerell, Bayerns Burgen für Kinder