Entwicklungspsychologische Grundlagen 
Lernform und Bildform

A) Spiel und Lernform

Die Umgangssprache aber auch die Entwicklungspsychologie bezeichnet die Form, in der sich Kinder mit ihrer Umwelt auseinandersetzen mit dem Begriff Spiel. Das kindliche Spiel ist gleichsam das Grundmodell menschlicher Auseinandersetzung mit den äußeren Gegebenheiten unserer Existenz, ein Muster und Nährboden, aus dem heraus alle Formen des Lernens, der körperlichen und geistigen Arbeit, des Handelns und der Kommunikation sich durch Differenzierung, Absonderung, Verselbständigung entwickeln. Im Spiel des Kleinkindes sind  alle Kom-ponenten der nach außen wie nach innen gerichteten Kräfte verknüpft, bilden eine Einheit.
Spielen kann man mit sich selbst und mit anderen. Am Spiel beteiligt sind neben Mitspielern auch Spielsachen, jeder kann zum Mitspieler werden, alles zur Spielsache. Die spielerische Aktion ist äußerst wandelbar in der Form, aber sie neigt dazu Formen auszubilden, Spielszenarien aufzubauen, Spielhandlungen festzulegen. 
Im Spiel verhält sich der Mensch, das Kind zu seiner Umwelt, aber nicht in der Weise, wie sich ein Subjekt zu einem Objekt verhält, sondern so, als seien Inneres und Äußeres ungeschieden als fließendes Kontinuum ineinander gelöst. Das gibt dem Spiel eine magische Qualität. Der Wille des Kindes, und seine Vorstellung fließen beim Spiel in die Spielsache hinein und lassen sie  tun und sein was das Kind  will. In seiner Hand verwandelt sich der Stock zum Gewehr, der Ball zur Puppe. Die Stimme des Kinds wird zur Stimme des Gewehrs, der Puppe. Beide Objekte sind ebenso Teil der kindlichen Vorstellung wie ihr äußerliche Gegenstände. Weder der Ball noch der Stock müssen dabei zunächst ihre Form ändern. Wenn der Ball und der Stock in ihrer natürlichen Form der Vorstellung vom Gewehr und der Puppe nicht mehr genügen, dann sucht sich das Kind  entweder ein geeigneteres Objekt,  oder formt, gestaltet es sei-ner Vorstellung nach um.
Ein ganz wesentliches Element des Spiels besteht im Herausbilden von Regeln. Die Grundform der Regel ist die ständige Wiederholung von Spielhandlungen und ihr Durchtesten in Variationen. Dabei können beliebige Gegenstände zu Spielsachen funktionalisiert und symbolisch aufgeladen  werden, so wie die  Rollen von Partnern in der Spielhandlung definiert werden. "Du wärst jetzt die Mutter und ich dein Kind.." "Da hinten wär das Schlafzimmer und hier die Küche..." Im Spiel lassen sich die Vorstellungen mehrerer Personen zu einem Kommuni-kationsnetz verknüpfen. Handlungen erhalten eine magische Qualität, die Wahrnehmung der äußeren Wirklichkeit läßt sich aushängen wie ein Telefon, die Wirklichkeit nimmt die Züge ei-ner gemeinsam verabredeten, beschworenen Vorstellungswelt an. Insofern hat das Spiel eine eminent beflügelnde Kraft. Im Spiel ist alles möglich, und jede Regel ist im Nu aufgestellt und im nächsten Augenblick außer Kraft gesetzt. Im Spiel mit anderen werden das Aufstellen und das Verwerfen von Regeln zu konstituierenden Merkmalen.
Ein anderes Element des Spiels ist die Rolle. Rollen sind Verhaltensmuster, aus unterschiedlichsten Komponenten gebildet. Bewegungsabläufe, Geräusche, ein Tonfall, ein Redefragment, eine Körperhaltung kann daran beteiligt sein. Nicht Kreativität und Originalität führen zum Rollenspiel, sondern Imitation und Stilisierung. Das Rollenspiel trainiert somit eine ganz wesentliche Komponente des menschlichen Lernvermögens, die Nach-ahmung. Die Fähigkeit zum Erkennen, Herauslösen, Reproduzieren von Verhaltensmustern ist beim Kind nicht getrennt von der Fähigkeit der Variation und Kombination von Mustern zu  einer Rolle. Unter der Fähigkeit der Nachahmung verdoppelt sich das Verhaltensmuster. Dein Verhalten wird zu meinem Verhalten. In den seltensten Fällen wird dabei Deckungsgleichheit entstehen, das ist auch gar nicht notwendig und auch nicht Ziel der Doppelung. Das Verhalten soll sich ja im eigenen Kontext bewähren. Die damit verbundene Möglichkeit der Täuschung erscheint eher als reizvoller Nebeneffekt.
So wie sich Verhalten als Verhalten verdoppeln kann, kann es sich auch in Dingen niederschlagen, objektivieren: Gesten etwa in zeichnerischen Spuren, Gestalten in zeichnerischen oder plastischen Formen. Der Gestaltungsakt läßt sich so auch als mimetischer Akt deuten. Dabei ist der Nachgestaltung in diesem Sinne immer auch ein Moment der Dislokation, Transposition, Transformation, Übersetzung immanent. Dein von mir nachgeahmtes Verhalten kann deinem in dir repräsentierten Verhalten gegenübertreten. Die zeichnerische Spur ist nicht identisch mit der zeichnenden Geste, sondern analog. Das Bild, das ich von dir mache, kann mit dir selbst konfrontiert werden. Da entstehen keine identischen Kopien, Klone, sondern Nachschöpfungen.

Zeichnen ist auch ein Spiel. Im Alter von drei Jahren schrieb  unsere Tochter Doris "Briefe" an ihre Tante, mit fünf Jahren fertigte sie jede Menge "Liederbücher, Bilderbücher, Telefonbücher" etc. Lesen konnte das außer ihr niemand, aber die Zeichencharaktere von Schrift und Buch waren eindeutig. Sie hat dazu einfach die schreibenden Eltern imitiert, bzw. Objekte, die ihr vertraut waren, nachgebildet. Eine vom Kunstverstand blinde Kunsterziehung polemisiert gern gegen die Fähigkeit des Kindes zur Nachahmung und baut demgegenüber voll auf das kreative, schöpferische Potential. Ich meine, daß Nachahmung die Basis für jede Modifikation, Kombination, Variation ist, und jede originelle Leistung sich letztlich bei genauerem Hinsehen als Modifikation, Kombination oder Variation eines oder mehrerer  bereits existierender Muster erweist.
Im Spiel werden Rollen auf ihre Tauglichkeit in der Auseinandersetzung mit Personen, Dingen, Situationen getestet. Getestet wird auch die eigene Fähigkeit, eine Rolle auszufüllen und ins eigene Konzept einzubauen.
Zum Spiel gehört ganz wesentlich die Wiederholung eines Spielmusters. Bestimmte Spiele, Formen wie Inhalte werden von Kindern mit Ausdauer und Fleiß eingeübt. Übung ist ein Zug des Spiels, der sich zum Lernen hin ausbauen läßt. Übung hat den Sinn, ein bestimmtes Verhalten zu automatisieren, es so ins eigene Verhaltensrepertoire einzubauen, daß es jederzeit abrufbar und wiederholbar wird. Übung läßt einem ein Verhalten gleichsam "in Fleisch und Blut" übergehen. Die Wiederholung von Mustern führt zu ihrer Ausprägung, Stilisierung, Artikulation. Bis zum Schulalter kennen Kinder das Spiel mehr von der Seite, bei der es um die Suche nach Mustern geht. Mit Eintritt in Kindergarten und Schule lernt das Kind im Zusammenspiel mit anderen Kindern die Bedeutung fester Spielmuster kennen, Vor- und Nachteile von Regeln, an die sich alle halten sollen. Über die Regeln erhält das Spielmuster eine aus dem Verhalten des einzelnen herauslösbare Methode. Dadurch werden die Spielpartner austauschbar, die Spielobjekte erhalten den instrumentellen Charakter von Werkzeugen, Spielgeräten, und büßen damit ihre magische Qualität ein. Beim Fußballspiel wird kein Kind den Ball plötzlich zur "Puppe" umfunktionieren. Wenn große mit kleinen Kindern spielen, dann gibt es oft deshalb Streit, weil die Kleinen die Regeln der Großen nicht verstehen und anerkennen können, etwa den Ball mit den Händen anfassen und vom Spielfeld tragen.
Geregelte Spiele sind im Alter von fünf Jahren bis ins Jugend- und Erwachsenenalter hinein interessant. Dem Charakter des geregelten Spiels entspricht auch das, was wir im fortgeschrittenen Stadium als "Werken" bezeichnen. Viele der weitgehend ungeregelten Spiele enthalten einen produktiven Keim: Es wird im Verlauf des Spiels etwas hergestellt, ein Szenario für das Spiel aufgebaut, ein Haus, eine Burg, eine Höhle, oder eine Puppe, eine Verkleidung, eine Waffe.  Im Alter von sieben, acht Jahren setzt sich durch die vom magischen Denken noch voll bestimmte Vorstellungswelt ein Interesse durch, den Spielzeugen, Spielobjekten einen Anschein von Realität zu geben. Das Fertigen von Spielobjekten macht das Kind zum Homo Faber. Spielobjekte sind Werkzeuge, die man zum Spielen braucht. Diese produktive Seite des Spiels läßt sich zur Werktätigkeit ausbauen. Es ist in meinen Augen eine fachdidaktische Schlappe sondergleichen, daß als Spätfolge einer ausschließlich auf "Kunst" ausgerichteten Kunsterziehung, die Idee des Werkens gegenüber dem "plastischen Gestalten" völlig in den Hintergrund getreten ist. Zehnjährige sind keine Bildhauer und werden auch mit Hilfe von Pappmache nicht zu solchen. Für sie scheint mir ein Verhältnis zu Werkzeug, Material, Herstellungstechnik in einem elementareren Sinn wichtig zu sein. Sie sollten auch nicht Handwerker spielen und Vasen, Geschirr und Aschenbecher fertigen, sondern Spielsachen, beispielsweise Schiffsmodelle, Landschaftsmodelle, Fahrzeugmodelle, Drachen, optische und akustische Spielsachen, Puppenstuben und Spielpuppen. Wesentlich erscheint mir, daß sie sich als Homo Faber erleben können, als einer, der Material zu sinnvollen und nützlichen Dingen umgestalten kann. Wobei das Herstellen selbst den Charakter des Spiels nicht weit verlassen muß. Werken ist noch nicht Arbeit, Werken ist produzierendes Spiel.

Das produzierende Spiel kennt seine eigenen Regeln. Im Gegensatz zum nicht produzierenden Spiel setzen hier Werkzeug und Material dem Spieler regulierende Grenzen. Sollen unseren Kindern und Jugendlichen diese Erfahrungen in Zukunft nicht mehr gegönnt werden? Macht es vielleicht mehr Sinn, wenn sie sich dann als Vierzigjährige in eine Riech- und Tastterapie begeben, um dort wie Blindgeborene zum ersten Mal in ihrem Leben beglückt ein Stück Holz, Wachs oder Ton tastend zu erfahren?
Das produzierende Spiel würde viele der Denk- und Verhaltensmodelle liefern können, die in der Technologie, im Ingenieurwesen und der Architektur, in Physik, und Chemie ausbaufähig  wären. Aber vielleicht ist dies eine Fiktion. Selbst im Handwerk brauchen wir heute offenbar immer weniger den Menschen, der Probleme dadurch löst, daß er Werkzeuge schafft, sondern denjenigen, der fertige Komponenten zu funktionierenden Werkzeugen verknüpft und alte Komponenten gegen neue austauscht. Und wo sollte auch die Spielwarenindustrie hinkommen, wenn die Kinder wieder dazu übergingen, ihre Spielsachen selber zu machen!
Das ungeregelte Spiel kennt kein Ziel. Das geregelte Spiel ist zielorientiert, aber im Gegensatz zum produzierenden Spiel besteht  das Ziel meist im Erreichen eines Zustands durch den Spieler. Das gibt dem geregelten Spiel seinen Wettbewerbscharakter. Auf dem Weg zum Spielgewinn sind Probleme zu lösen, die den Charakter von Aufgaben haben. Für die Lösung von Aufgaben lassen sich meist Strategien, Lösungswege, Spielzüge beschreiben und trainieren. Im geregelten Spiel liegen demnach alle Elemente, die wir auch aus schulischen Aufgabenstellungen kennen.
Im  produzierenden Spiel nimmt die Regelung im fortgeschrittenen Stadium die Form einer Planung an. Wenn Buben ein Baumhaus bauen, wird vorher ein Plan gefaßt. Wo lassen sich Bretter beschaffen, wer kann Werkzeug, Nägel besorgen, wel-cher Baum ist geeignet etc... Kinder werden von sich aus vermutlich keine Pläne niederschreiben, aufzeichnen. Beim Bau einer Sandburg am Strand wird vielleicht der Verlauf der Mauer als Umriß mit dem Fuß in den Sand geritzt. Im Alter von 10 bis 15 Jahren leuchtet allemal ein, wenn der Lehrer für ein gemeinschaftliches Bauprojekt einen Plan verlangt. So ein Plan hat nie den Charakter eines Bauplans für ein Modellflugzeug.  Der Plan im produzierenden Spiel wird in den seltensten Fällen eine feste und objektive Form annehmen, sondern ist mehr Planung, also eine den gesamten Herstellungsprozeß begleitende Tätigkeit, die im Verlauf der Herstellung Form annimmt. Der Lehrer kann den Kindern, Jugendlichen dabei helfen, indem er  sie den Prozeß der Herstellung dokumentieren läßt. Planung, als eine der Praxis vorauseilende Theorie, wird durch die Dokumentation ergänzt,  die als eine der Praxis nachfolgende Theorie die Korrekturen liefern kann, die immer wieder in die Optimierung des Arbeitsprozesses eingehen können.

Ein solches Spiel verläßt den experimentellen Charakter nie und scheidet nicht nur Produkte aus, sondern auch Regeln für das Herstellen von Produkten und Produktionsprozessen.

Die Musische Erziehung hat den Wert des Spiels für die Schule und das Lernen erkannt, und hat das Spiel, vor allem in der Form des darstellenden Spiels in den Kunstunterricht gebracht. Ich halte die Formen des darstellenden Spiels auch für den    Unterricht im Fach Kunsterziehung für relevant, wenn auch das Einüben von größeren Stücken in der Regel den unterrichtlichen Rahmen sprengen dürfte, und dafür heute auch die Möglichkeit gegeben ist, zusätzliche Stunden zum Pflichtunterricht in Anspruch zu nehmen.
Das Darstellende Spiel als Unterrichtsspiel kennt in der Kunst-erziehung im wesentlichen drei Formen: Das Personale Spiel, das Figurale Spiel und das Mediale Spiel.

Im Personalen Spiel ist das Kind Schauspieler. Das ist beim einfachen Rollenspiel nicht der Fall. Beim Rollenspiel ist das Kind Schauspieler, Dramaturg, Regisseur, Bühnenbildner und Requisiteur etc.. in Personalunion. Alle diese Rollen verkörpert es, indem es von einem zum anderen Augenblick das eine oder das andere ist. Das läßt sich aus den Selbstgesprächen leicht entnehmen, die Kinder beim Rollenspiel führen. Beim Personalen Spiel ist die  Rolle in der Regel in Form eines Textes und als Charakter innerhalb eines Stücks definiert. Das Kind interpretiert hier also nicht seine eigene Geschichte, sondern die eines vorgegebenen Stücks. Das Darstellende Spiel ist demnach angesiedelt zwischen Nachvollzug und Nachahmung. Schließlich spielt das Kind den Charakter nicht für sich, sondern im Zusammenspiel mit anderen Schauspielern für ein Publikum. Satz für Satz wird da ein Text erarbeitet, wird am Vortrag und am Körperausdruck gefeilt. Mit kleinen Krippenspielen oder dergl. beginnt solches schon im Vorschulbereich.
Das stumme Spiel ( Pantomime ) lenkt die Aufmerksamkeit auf die Ausdrucksfähigkeiten der Mimik, Gestik, Pose. Im Zusammenhang mit der Textform der Charakteristik, der als beschreibende Bildform die Karikatur entsprechen dürfte, kann es sinnvoll sein, die Kinder Personen stumm darstellen zu lassen ( z.B. Lehrer ) .
Im Zusammenhang mit dem Nachvollzug einer Bildnisdarstellung hat sich das Nachstellen des Bildes ( Lebendes Bild ) als sehr geeignet erwiesen, um dem Charakter von Personen auf die Spur zu kommen. In der Goethe-Zeit war das offenbar eine beliebte Form des Gesellschaftsspiels von Erwachsenen.

Eine beliebte Form des darstellenden Spiels, die Kinder auch ohne Anleitung von Erwachsenen praktizieren, ist das Nachspielen von Witzen, Sketchen und von Fernsehwerbung. Bei solchen Darbietungen verabreden die Kinder nur ganz kurz die Rollen und die Handlung, und jeder gestaltet das Spiel dann textlich und darstellerisch relativ frei und spontan.
Das darstellende Spiel hat seinen schulischen Ort vor allem im Sprachunterricht. Da sich die bildende Kunst insbesondere nach dem Krieg mit den Formen Happening, Fluxus, Performance Art auf das Theater zubewegt hat, gibt es auch von dieser Seite gute Gründe, das darstellende Spiel wieder verstärkt in den Kunstunterricht einzubeziehen. 
Ich selbst habe seit einigen Jahren vor allem bei Buben  - für mich überraschend - ein gesteigertes Interesse am Tanz beobachten können. Breakdance, Hiphop, Techno und Rave sind Musik- und Tanzkulturen, die in der "Jugendkultur" seit einigen Jahren eine ganz wesentliche Rolle spielen und mit denen ein Interesse an Videoclips, Kleidermoden, Selbstdarstellung verbunden ist, das auch Bereiche unseres Fachs thematisch berührt. In den vergangenen Jahren konnte man bei Kleinkunstabenden in unserer Schule immer wieder einzelne Schüler oder auch Gruppen beobachten, die eine Bühnenperformance z.B. von Michael Jackson einstudiert hatten. Insbesondere dieser Megastar hat unter Kindern und  Jugendlichen in der ganzen Welt zahllose Nachahmer regelrecht produziert, indem er in seinen Clips immer  wieder Kinder und Jugendliche in die Performance einbaute. Über das wiederholte Ansehen der Videoclips trainieren die Kinder die einzelnen Schrittfolgen und Tanzfiguren so lange, bis sie sitzen. Fernsehsendungen wie die "Mini Playback Show" verstärken diesen Effekt des Nachspielens einer Performance und des Stylings von Pop Idolen. 

Deutlicher als das Personale Spiel ist das Puppenspiel mit dem Fach Kunsterziehung verknüpft. Das liegt wohl daran, daß dabei das Herstellen der Puppen vielfach die Hauptarbeit ist. Schattenspielfiguren, Handpuppen, Stabpuppen, Marionetten lassen viele Kunsterzieher in ihrem Unterricht fertigen. Oft bleibt es leider beim Herstellen der Puppen.  Damit wird ein wesentlicher Aspekt des Puppenbaus verschenkt, nämlich die Möglichkeit, mit einer Aufführung an die Öffentlichkeit zu treten. Die Scheu vor dem Einstudieren eines Puppentheaters mag zusammenhängen mit den Schwierigkeiten bei der Umsetzung von Texten. Dabei kann man sich Puppentheater gänzlich ohne Text vorstellen. So habe ich z.B. mit einer 11. Klasse eine Rockband als Marionetten bauen lassen, die bei einer Faschingsparty in der Schule ihren Auftritt hatte, wo sie sich einfach zur Musik bewegten. Dazu reichte eine Probe aus.  Es mag vielleicht so aussehen, als sei das figurale Spiel vor allem eine Sache der Unterstufe. Meine Erfahrung mit dem Puppenspiel zeigt jedoch, daß ein differenziertes Spiel mit komplizierteren Stabpuppen oder Marionetten eine hohe Spielbeherrschung verlangt, die Unterstufenschüler nicht bringen können.

Schließlich hat auch das mediale Spiel in der Kunsterziehung seinen Platz. Dazu zähle ich in erster Linie die Videoarbeit und die Computeranimation. Wesentlich scheint mir hier eine Orientierung an kurzen Videos, an Clips, Spots und Trailers, die sich auch in der knappen Unterrichtszeit realisieren lassen. Knappe Spielhandlungen lassen sich sogar mit ganzen Klassen mit nur einer Kamera etwa in einer Doppelstunde realisieren. Z.B. jemand wartet auf einen Anruf; jemand kommt zur Tür herein; jemand zündet sich eine Zigarette an. Die Auflösung einer solchen Spielhandlung in filmische Einstellungen kann Take für Take mit der ganzen Klasse erarbeitet werden, gespielt, gedreht, korrigiert werden. Dabei können Rollen als Schauspieler,     Kameramann, Tonassistent,  Regisseur, Skriptgirl etc... ver-geben werden. In manchen dieser Rollen können sich die Schüler auch von Einstellung zu Einstellung abwechseln. Den Schnitt muß man dann allerdings als Lehrer meist selbst machen oder mit einigen Schülern zusammen außerhalb der Unterrichtszeit. Videoschnitt ist keine Arbeit für größere Gruppen. Auch bei Video kommt man mit dem Nachvollzug von Spielfilmausschnitten schon recht weit. Einem eigenen Versuch zum Thema "Warten" könnte die Analyse einer Spielfilmszene vorausgehen, deren Einstellungsfolge man dann auf die eigenen Möglichkeiten transponiert. 
Das Mediale und das Figurale Spiel setzen eine hohe Spieldisziplin voraus. Das Führen einer Puppe oder auch die Bewegung vor der Kamera lassen für Spontaneität erst dann wieder Spielraum, wenn der Spieler sein Handwerk aus dem FF versteht. Deswegen muß für die jüngeren Spieler die Spielhandlung sehr stark vereinfacht sein. Bei Video habe ich gute Erfahrungen mit kurzen Spots vor starrer Kamera gemacht. Die Kamera wird dabei auf ein Stativ montiert und die Sprecher oder Spieler können sich nur am Platz bewegen. Im Bild ist dann meist nicht die ganze Figur. Die Einstellungen sind Groß bis Halbnah. In höheren Jahrgangsstufen erweist es sich als sinnvoll, für die Videoaufnahmen Storyboards und Pictureboards anfertigen zu lassen. In seltenen Fällen bringen Schüler der Oberstufe auch ohne ausführliche Planung Filmmaterial zuwege, das sich einigermaßen im Schnitt verarbeiten läßt.
Der Zeichentrick mit Super 8mm Film oder auch mit Video hat im Unterricht bei guter Planung eine reelle Chance, weil viele zeichnende Hände zur Verfügung stehen. 
Der Computer eröffnet neue Möglichkeiten des Medialen Spiels nicht nur im Bereich der Animation und Simulation, sondern auch über die Programmierung von Spielen über Autorensysteme. Der Zeichentrick ist ein langwieriges Geschäft und entfaltet seine magische Kraft erst beim Ansehen des Films. Anders die Computeranimation. Hier läßt sich jede Maßnahme sofort am Bildschirm kontrollieren.  Das macht die Computeranimation wie auch Video gegenüber dem Film für den Unterricht in besonde-rer Weise geeignet. Hinzu kommt, daß der Schüler beim Erstellen einer Computeranimation meist Herr des ganzen Verfahrens ist. Er denkt sich eine Geschichte aus, strukturiert sie selbst, zeichnet die einzelnen Bilder, animiert die Bewegungs-abläufe in eigener Regie.
Das mediale Spiel setzt einen hohen technischen Aufwand     voraus, bringt eine Menge  technischer Geräte ins Spiel, das kann seine Flexibilität beeinträchtigen, muß sich aber gegenüber einer spontanen Spiellust nicht unbedingt nachteilig auswirken. Das personale, figurale und das mediale Spiel sind Formen des produzierenden Spiels. Hergestellt wird eine Aufführung, ein Theater, und im Fall des medialen Spiels sogar ein reproduzierbares Medium. All diesen Formen gemeinsam ist ihr Streben nach einem Publikum, nach Öffentlichkeit, und darin liegt eine pädagogische Dimension, die der Unterricht immer  wieder mit Energie anstreben muß.

B) Spielen und lernen

Der Begriff des Spiels ist kein Universalschlüssel, mit dem sich im Unterricht alles erklären läßt. "Spielen", so heißt es immer,     "macht Spaß, und Lernen soll Spaß machen". Das ist schon wahr, aber es trifft weder aufs Spiel, noch auf das Lernen als Gesamtheit zu. Schulisches Lernen ist auch eine Form der Arbeit und enthält viele Momente der Fremdbestimmung. Kinder und Jugendliche müssen auch lernen, mit Entfremdung, Frustration, Konkurrenz, Bewertung, Überforderung zurecht zu kommen. Lernzeit und Spielzeit müssen verschieden bleiben. Kinder brauchen Freiräume, in denen sie ohne Erwachsene auch verbotene Spiele betreiben können, sich am Rande des Erlaubten und auch jenseits aufhalten können, um ein Gefühl für Grenzbewegungen zu bekommen, aus eigenem Antrieb eine verhängnisvolle Situation bestehen.
Je mehr die Freizeit verschult wird, deso mehr hat die Schule sich allerdings mit solchen "Disziplinarfällen" auseinanderzusetzen. Die Jugendlichen suchten immer schon Nischen, in denen sie sich von der Erwachsenenwelt, der Aufsicht von Eltern, Erziehern, Lehrern, Betreuern unbeobachtet bewegen konnten. Das fällt heute, insbesondere im städtischen Umfeld zunehmend schwerer.

Subkulturen, Jugendkulturen sind der Ausdruck solcher Fluchtbewegungen, und sie schaffen häufig Tabuzonen zwischen Erwachsenenwelt und der Welt der Jugendlichen, Zonen, in denen keine Kommunikation mehr stattfindet. So sinnvoll das im Ganzen ist, so gefährlich mag das sein, wenn einzelne oder Gruppen nachhaltig in die Illegalität oder Kriminalität abrutschen.

Die Didaktik sieht das schulische Lernen meist aus der Sicht des Lehrers. Sie ist auch für Lehrer da, denen sie sagen soll, wie das Lehren funktioniert. Der Begriff des Spiels beleuchtet das Lehren aus der Sicht der kindlichen Möglichkeiten. Das hat eindeutig Vorteile, aber auch Nachteile insofern, als der Eindruck entstehen könnte, es entwickle sich alles von selbst. Dem ist nicht so. Kinder und Jugendliche brauchen unsere Anregungen, wir dürfen nicht nur das entwickeln und fördern, was sie an Ideen und Vermögen mitbringen, wir müssen sie auch mit unseren Ideen, Kenntnissen, Wertvorstellungen, Traditionen, Konflikten  konfrontieren.
Viele Gründe, warum das Lernen keine reine Spaß- und Lustveranstaltung sein kann. Schulisches Lernen vollzieht sich in der Gemeinschaft der Klasse. Im gymnasialen Bereich ist das nicht immer eine heile Gemeinschaft. Klassen werden gebildet nach Gesichtspunkten, die einem harmonischen Gemeinschaftsgeist wenig zuträglich sind. Die Forderung nach Leistung individualisiert die Lernvorgänge, Konkurrenz ist die Folge. Kunsterziehung hat viele Chancen, den Gemeinschaftsgeist im 
Elemente des kindl. Spiels

Spielsache
Spielhandlung
Spielregel

Pädagogische Maßnahme

Spielgabe
Spielkonzept
Spielanleitung, Training
Schiedsgericht

Klassenunterricht und in der Schule zu fördern. Es ist vielleicht nicht einfach, dafür im Bereich der Kunst positive Leitbilder zu  finden. Die Bauhütte, die Werkstatt, das Theaterensemble, das Filmteam sind solche Formen, in denen wir Muster für das produktive Zusammenspiel von Individuen in einer Produktionsgemeinschaft finden können.
In der Kollegstufe wird die Gemeinschaft der Klasse aufge-geben, entstehen Lerngruppen, deren sozialer Zusammenhalt sich oft nur gegen etwas bildet. Die Rolle des Lehrers verändert sich entsprechend mehr vom Erzieher zum Dozenten.

Will man Formen des kindlichen Spiels in  Lernformen und gar in Formen des unterrichtlichen Lernens übertragen, dann muß man das Spiel erst aus seiner idyllischen Ecke herausholen, in der es romantisierende Pädagogik gerne abstellt. Das Spiel der Kinder ist keine Welt, die dem Erwachsenen oder der Welt der Erwachsenen, unserer sogenannten Realität verschlossen bleibt. Seit es den Begriff des Spiels gibt, haben Erwachsene versucht, in die Spielwelt der Kinder beobachtend und auch lenkend einzugreifen. Fröbels Spielgaben, das Montessori-Material waren Ausgangspunkte für eine sich entwickelnde pädagogische Spielkultur, mit denen Erwachsene die Formen des kindlichen Spiels in erzieherische Bahnen lenkten. Genau genommen war das kindliche Spiel nie frei von Absichten und Einflußnahmen der Erwachsenen, das zeigt schon die Herkunft des Spiels mit Masken und Puppen aus steinzeitlichen Initiationsriten.
Heute sehen wir nichts Verkehrtes in einer Wortbildung  wie 'Lernspiel'. Im Grunde ist es sehr naheliegend danach zu fragen, welcher Formen der Einflußnahme auf das kindliche Spiel sich Erwachsene bedienen. Ebenso naheliegend ist es, diese Formen der Beeinflussung des Kindlichen Spiels als pädagogische Methoden zu charakterisieren. 

Erwachsene suchen das kindliche Spiel in all seinen Elementen zu beeiflussen. Sie liefern Spielzeuge unterschiedlichsten Charakters. Bei einigen Spielzeugen sind gleichzeitig die Regeln in Form von Spielanleitungen definiert, ist die Spielhandlung, Rollenverteilung, Ablauf, Dramaturgie als Konzept festge-schrieben. Insofern entspricht die Spielgabe dem didaktischen Material des Unterrichts, einem Text, einem Bild, dem Malkasten oder dem Schreibheft.  Das Spielkonzept entspricht dem didaktischen Verlauf des Unterrichts, der Erschließung eines Themas, der Lösung einer Aufgabe, der Bearbeitung eines Projekts. Die Spielanleitung entspricht beispielsweise dem fachlichen Regelwerk einer Erörterung, einer Multiplikation, eines vierstimmigen Chorgesangs etc...

C) Inneres und äußeres Bild

Bilderziehung muß sich einen Begriff vom Bild machen. In derKunsterziehung hat seit den 60er Jahren niemand mehr ernsthaft von einer Kinderkunst gesprochen, wenn mir auch scheint, daß der Gedanke daran nicht völlig aus der Welt ist. Gegenüber dem Begriff Kunst scheint mir der des Bildes die universellere Kategorie und frei von dem Zwang einer Wertbestimmung.
Die Psychologie verwendet heute im Zusammenhang mit der menschlichen Wahrnehmung von Welt den Begriff des "inneren Modells". Welt existiert in diesem Sinn zweimal: zum einen als reale Außenwelt und zum anderen als eine Repräsentation, als ein inneres Modell. In diesem inneren Modell existieren neben anderen Formen der Repräsentation von Welt auch bildhafte Repräsentationen. Mit einiger Sicherheit kann man annehmen, daß die Fähigkeit der bildhaften Repräsentation von Welt für den Menschen als nützlich und schön bewertet werden kann. Andererseits läßt sich an einfachen Beispielen zeigen, daß der Nutzen und damit Wert bildhafter Repräsentation von Welt auch Grenzen hat, die mit den jeweiligen Lebensbedingungen korrelieren: Man sagt: 'der Schein trügt' und meint damit, daß das Bild von Welt, das unsere Augen transportieren, zu Fehlinterpretationen und damit Fehlverhalten führen kann. Man sagt jemandem nach er sei ein Träumer, weil er sein Handeln auf Vorstellungen aufbaut, die der Wirklichkeit nicht entsprechen. Jeder Lehrer weiß von der Nützlichkeit von Bildern und bildhaften Strukturen für das Gedächtnis und die gedankliche Ordnung bei seinen Schülern. Aber er weiß auch um die Grenzen des bildhaft vorstellbaren und die Gefahren der Simplifizierung, die mit der Reduktion aufs Bild verbunden sein können.

Die Fähigkeit zur bildhaften Repräsentation von Welt bildet sich im Verlauf von Kindheit und Jugend aus und durchläuft dabei eine Entwicklung, die durch Lernen bereichert und durch Training gefestigt werden kann. Die Psychologie vermittelt uns die feste Gewißheit, daß der geistige Reifungsprozeß, Gedächtnis, Abstraktionsvermögen, Erfahrung, Vorstellungsvermögen, Planungsvermögen einem natürlich und körperlich bedingten Wachstum unterliegen aber auch bildungsfähig sind. Aus diesem Grund hat die Kunsterziehung seit ihren Anfängen versucht, aus dem "spontanen" und "authentischen" Bildschaffen der Kinder Entwicklungsgesetze herauszulesen. 
Die Grundfrage für jede Bilderziehung lautet demnach: Wie entwickeln sich die Formen der bildhaften Repräsentation beim Kind und Jugendlichen, welches Trainingsmaterial bietet sich für das jeweilige Stadium zur Vertiefung aber auch zur Verbreiterung der Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse.

D) Bildbegriff und Bildformen 

Die Entwicklungspsychologie hat sich seit einem guten Jahrhundert um die Bedeutung der Zeichnung für die Entwicklung des Kindes gekümmert. Damit hat sich der Blick auf andere Gestaltungsbereiche, die farbliche aber auch die plastische Gestaltung, leider zu wenig entfaltet.
Die Entwicklungspsychologie hebt den symbolischen Charakter der Kinderzeichnung hervor. Sie begreift das Zeichnen als Ausdrucksäußerung innerer Prozesse. Die zeichnerische Spur verweist auf ein inneres Erleben, das sich im bildhaften Ausdruck eine Entsprechung sucht. Das bildnerische Geschehen ist demnach Teil des Entstehungsprozesses des inneren Modells von Welt, das Bild als Resultat dieses Prozesses hat Analogien zum inneren Modell, es repräsentiert das innere Modell von Welt.
Zum zeichnenden Kind gehört eine häusliche Umgebung, die das Zeichnen ermöglicht und fördert. Das Alter, in dem Kinder mit dem Zeichnen anfangen, hängt ganz wesentlich von den Eltern ab, nicht von den Kindern selbst. Zum zeichnenden Kleinkind gehört die Fixierung des Körpers an einen Ort, ein Stühlchen, etc... eine Beschränkung auf eine Zeichenfläche, Stifte...Wenn das Kind sich frei bewegen kann, wird es ent-weder keinen Stift bekommen, weil es sich sonst auf Teppich und Tapete 'verwirklichen' wird, oder es wird sich eine andere Ausdrucksmöglichkeit für sein Erleben suchen, die Gebärde, den Tanz, den Gesang, die Bewegung. Es scheint mir ein interessanter Gedanke, daß beim Kleinkind der zeichnerische Ausdruck durch Fixierung des Körpers ermöglicht wird.

Das Hinterlassen von Spuren gehört elementar zu einem magi-schen Bildrepertoire genauso wie die Fähigkeit, den Spuren eine emotions- und gegenstandsanaloge Form zu geben und somit eine gezeichnete Form zum Zeichen für einen Erlebnisgehalt und zum Verweis auf ein reales Objekt zu gebrauchen. Die Spur gibt innerem Erleben eine zweite äußere Form und ist damit wie die Geste, die Gebärde, körperlicher Teil einer symbolischen Handlung. Zeichnen ist also symbolische Handlung, und das entstehende Zeichen, das Bild ist nur die verbleibende Spur diese  Prozesses. Das allerdings macht das Bild  auch,  im Gegensatz zur bloßen Gebärde, zu einem die Handlung überdauernden und lesbaren, gegenständlichen Zeichen, zum Symbol, das sich gegenüber dem Akt verselbständigen kann. Zur Spur gehört, und das könnte man auf dieser Ebene leicht übersehen, das die Bewegung übertragende, spurgebende Mittel, im einfachsten Fall Stift und Zeichengrund.

Für die zeichnerische Entwicklung sind demnach drei Aspekte elementar:
a) der Handlungscharakter, aus dem ich ableite, daß das Bild eine erzählerische Dimension besitzt,
b) der Zeichencharakter, der sich auf Objekte des  realen Lebens des Kindes bezieht, und aus dem ich eine beschreibende Dimension ableite und
c) der mediale Charakter, der sich mit den Instrumenten der Bilderzeugung zwischen die Hand und das Bild schiebt.

Alle drei  Dimensionen sind in der Kinderzeichnung ungetrennt enthalten, die Psychologie der Kinderzeichnung hat sich bis nach dem Krieg fast ausschließlich um den Zeichencharakter gekümmert. Nur so konnte das Mißverständnis von einer 'Kinderkunst' entstehen und nur so ging auch der Blick auf den technisch-medialen Aspekt der Bilderzeugung weitgehend ins Leere.

Der Übergang zwischen dem naturgegebenen Ding und dem Bild ist zunächst fließend. Wie aber wird ein Ding zum Bild? Zunächst dadurch, daß es im menschlichen Gebrauch reduziert wird auf die Dimension der Sichtbarkeit, die Sonne, der Mond, der Wind, ein Baum, den man nicht fällen, nicht besteigen darf, ein Stein, den man an exponierter Stelle plaziert und ihn dadurch zum Zeichen erhebt, ein Tier, das man nicht töten, verzehren darf... Der Verzicht des Gebrauchs bringt einen Gewinn an Bedeutung. Das zum Bild gewordene Ding läßt sich wie eine Batterie aufladen mit Bedeutung.
Das Aufladen geschieht dadurch, daß das Ding zum Objekt rituellen Verhaltens wird. Rituelles Verhalten ist <Verhalten als ob..>. Es weist dem Ding Eigenschaften zu, die es als bloßes Ding nicht hat. Man spricht mit ihm, man schmückt es, man weist ihm einen Platz an. Dieses Verhalten setzt einen >Mechanismus der Verwesung> in Gang. Das Ding verwandelt sich unter dem Eindruck von ritueller Handlung und spiritueller Aufladung in ein anderes Wesen. Der Tod von Mensch, Tier und Pflanze liefert das natürliche Vorbild für diesen Vorgang. Er hinterläßt eine gegenständliche Hülle, eine Haut, Maske, in die hinein durch rituelles Verhalten das ursprüngliche oder ein zukünftiges Wesen projiziert wird. Man spricht mit den Toten als ob..., man schmückt ihn als ob..., man weist ihm einen Ort an, der durch Beschwörung tabuisiert, geheiligt und sichtlich markiert wird.
Das Ding als Gegenstand einer solchen Projektion erfüllt seine Funktion umso besser als seine sichtlichen Eigenschaften korrespondieren, analog sind zu den zugeschriebenen Kräften. An dieser Stelle setzt erst das Bilden ein. Über schmückendes Beiwerk schleicht sich bildliche Bearbeitung ein, deren Ziel letztlich in der Anpassung der gegenständlichen Hülle an den innewohnenden Geist liegt.
Der Sprung von der Kinderzeichnung zur Ästhetik mag manchem etwas gewaltsam erscheinen. Ich sehe im kindlichen Verhalten zahlreiche Verwandtschaften zu diesen stammesgeschichtlichen Vorgängen.

Zeichnen als symbolische Handlung hat eine magische Funktion. Ein Teil der magischen Kraft, die in der beschwörenden Handlung liegt, geht im Akt des Zeichnens auf das Zeichen selbst über. Im objekthaften Zeichen ist die magische Kraft aufgehoben. Je mehr sich das Zeichen als Objekt, als Markierung, Maskierung, als Fetisch oder Bild gegenüber der symbolischen Handlung verselbständigt, desto mehr löst sich die Wirkung der magischen Substanz auf. Hierin liegt die Dialektik der Entwicklung.
Beim Kind zwischen 5 und 7 Jahren hat Zeichnen ganz klar diese magische Funktion. Aber, wie sich der Animismus und das magische Weltbild in der Menschheitsgeschichte sedimentiert haben und überformt wurden, so verliert das Zeichnen auch beim Jugendlichen den magischen Charakter nach und nach ganz erheblich. Wann und warum tritt diese Entwicklung ein, und was tritt an die Stelle des Bildzaubers?

Hegel beschreibt in der Ästhetik die Geburt des Geistes aus der magisch-animistischen Vorstellungswelt als eine Selbstfindung des Menschen. Ödipus löst das Rätsel der Sphinx und entdeckt sich selbst als Subjekt seiner Geschichte. Die animistischen Dämonen verschwinden, indem der Geist selbst Mensch wird, die Götter sich als Menschen zu erkennen geben, und damit den menschlichen Körper als das angemessene Gehäuse für den Geist erwählen. Das markiert den Übergang von der Kindheit zur Jugend der Menschheit. Die Geschichte legt den Ort nach Griechenland in die Zeit um das 6. Jahrhundert. Die freiplastische Menschengestalt der Götter, die homer'schen Epen vom Streit der Götter, die Entwicklung der Tragödie aus dem Mysterienspiel, die Steingestalt der Tempel, der Übergang vom Naturalientausch zur Warenwirtschaft, die Entwicklung der Geometrie zur reinen Wissenschaft etc... all das sind sind Bewegungen des menschlichen Geistes, die historisch in diese Stufe fallen, und die selbstverständlich in der Entwicklung des Kindes heute nicht nachvollzogen werden können. Dennoch bleibt eine dünne Analogie: Im Alter von 8-9 Jahren können Kinder ihre ersten Erzählungen schreiben. Das Rechnen wächst über das Zählen hinaus, Textaufgaben verlangen die Abstraktion von quantitativen Relationen in Rechenoperationen. Daß sich Verhältnisse von Dingen zueinander in Zahlen ausdrücken lassen, daß größere Dinge sich aus einer Vielzahl kleinerer Einheiten zusammensetzen, das ist den Kindern aus vielen Beispielen geläufig. Dies alles setzt geistige Entwicklung     voraus. Die Feinmotorik ist andererseits so weit entwickelt, daß jedes Kind leserlich schreiben, einfache handwerkliche Verrichtungen leisten kann, einfache Werkzeuge funktional zu gebrauchen versteht. Die Lösung von den Eltern ist so weit fortgeschritten, daß die meisten Kinder auch einmal eine Woche von zu Hause fortbleiben können.
Im Alter von 9-10 Jahren ist das Sprachverständnis so weit fortgeschritten, daß eine Abstraktion von grammatischen Regeln möglich wird, ein Großteil der Schüler beginnt eine zweite Sprache zu sprechen, erwirbt ein Verständnis von sprachlicher Kodierung und die Fähigkeit zu einem konstruktiven Umgang mit Sprache. Das freie Spiel hat längst methodische Formen angenommen. Regeln werden verstanden, akzeptiert und auch gefordert. Ich kann hier gar nicht alles aufzählen, was in meinen Augen zwangsläufig dazu führen muß, daß auch das Zeichnen und das Bildzeichen in diesem Alter zu einem neuen Verständnis gelangen.
Das magische Bildverständnis zeichnet sich dadurch aus, daß der Abbildungsvorgang symbolisch besetzt ist. Mit zu-nehmender Verfeinerung der Komposition und der zeichne-rischen 'Technik' wird aus dem magischen Vorgang ein       ritueller, aus der Zeremonie eine Prozedur und letztlich ein methodisch regelhafter Ablauf. Der methodische Zeichenvorgang, der wiederholbare und beliebig steuerbare Weg der   zeichnerischen Komposition raubt der symbolischen Handlung ihren magischen Kern. "Punkt, Punkt, Komma, Strich, fertig ist das Angesicht." Dies ist vielleicht der Anfang vom Ende. Mit zunehmender Verfeinerung der bildlichen Komposition verselbständigt sich das Superzeichen Bild gegenüber der Zeichenhandlung, wird lesbar, steht für sich. Einerseits geht der symbolische Akt auf in einer dargestellten Handlung, einer Bilderzählung, andererseits wächst den Zeichen mit zunehmender Detaillierung ein Abbildcharakter zu, der sie über ihren symbolischen und allgemeinen Gehalt hinaus zu realistischen Abbildern individueller, objektiver Gestalten formt.
Während im magischen Verständnis der Zeichner als Medium einer außer ihm existierenden magischen Kraft erscheint, wird im realistischen Verständnis der Zeichner zum Autor, zum Urheber, Schöpfer des Bildes, das Bild selbst aber zum Werk, einem absichtsvoll, mit Hirn , Herz und Hand gestalteten Ding. Die magische Kraft, das Zeichenvermögen, scheint nun in ihm selbst zu liegen, in seiner Phantasie. Kunsthistorisch ist dieser Zeitpunkt in der griechischen Klassik erreicht und nach dem Niedergang der antiken Kultur wieder mit dem späten Mittelalter und dem Beginn der Renaissance. 

In der Entwicklung der Kinderzeichnung setzt dieser Prozeß zu einem sehr frühen Zeitpunkt ein, weniger stimuliert durch ein Bedürfnis des Kindes, als durch ein Interesse von Eltern und Schule. Kinder scheinen von sich aus mit Fertigstellung der Zeichnung das Interesse daran zu verlieren. Erst im Grundschulalter, wenn mit der Schreibfähigkeit auch der Name des Zeichners im Bild regelmäßig auftaucht, wollen sich Kinder auch selbst mit ihren Zeichnungen umgeben. Die Schule macht das Kind zum Produzenten, indem es ihm ein Wertbewußtsein seines Produkts vermittelt. Zum Produktverständnis gehört letztlich auch die Gestaltungsaufgabe, die das Lehrerthema, die Schulaufgabe an die Stelle des subjektiven Motivs setzt.

Detaillierung der Zeichen und Verfeinerung von Komposition und zeichnerischer Technik erscheinen demnach als die Sargnägel des magischen Bildkonzepts und sind gleichzeitig die Leitplanken an dem Weg, der unweigerlich zu einem zunehmenden Ausbau der Erzählfähigkeit und der realitätsnahen beschreibenden Abbildung führt. Verfeinerung der flächigen und räumlichen Komposition gestatten den Ausbau der Bilderzählung. Detaillierung der Zeichen steigert den beschreibenden Charakter der Symbole.
Der Transfer vom magischen zum realistischen Bildkonzept kann nicht linear verlaufen. Historisch verlief er offenbar in Wellenbewegungen und bei den meisten Kindern verlaufen geistige und körperliche Entwicklungen in Schüben, gibt es Stillstände, Rückfälle und erneute Schübe. Bei vielen Kindern scheint ein Transfer nicht zu gelingen. Das magische Bewußtsein verliert sich auch nicht ohne einen Rest. Eine häufige Krisenerscheinung im Feld zwischen magischem und realistischem Bildverständnis erscheint mir neben der völligen Bildverweigerung der geometrisch-ornamentale Stil, den man aus der historischen Entwicklung kennt, der aber auch in Krisenphasen zwischen Kindheit und Jugend eine Rolle spielt.

Das realistische Bildkonzept entwickelt den Darstellungsvorgang zur Methode und Technik, die Bildkomposition zum Regelsystem. Das ist es auch, was Jugendliche in der Altersstufe zwischen 9 und 16 Jahren am Bilden interessiert. Sie verlangen nach Regeln, sie wollen wissen, wie etwas geht, sie wollen Herr eines Verfahrens sein. Sie sind auch interessiert an Noten, an einem Wertausdruck ihres Produkts,  an dem einerseits ihr Herz hängt, das ihnen andererseits auch Stolz auf ein geschaffenes Produkt ermöglicht. Es ist wichtig zu lernen, daß nicht das Kind beurteilt wird, sondern sein Produkt. Wo es geht, sollte man in diesem Alter auch der "Warenproduktion" eine Chance geben: Geschenke für Weihnachten selbst produzieren, für einen Bazar, einen Kalender eine Serie z.B. von Drucken herzustellen, arbeitsteilige Verfahren ermöglichen. Eine Kunsterziehung, die sich hier als Bewahrerin des kindlichen Bildzaubers versteht und Techniken, Kompositionssysteme Verwertungsmöglichkeiten nicht anbietet, wird es sich mit einem Großteil der Jugendlichen verscherzen und nur die am Zeichnen halten können, die sich mit der zeichnerischen Darstellung eine magische Nische erhalten wollen und können. 

Das realistische Bildkonzept trägt mit seinem Drang nach Methodik, technischer Ausarbeitung und Detaillierung  wiederum den Keim für seine eigene Aufhebung in sich. 
Die Technik kann sich gegenüber dem, der sich seiner zur Bildherstellung bedient, verselbständigen, indem sie zur Mechanik, zum Apparat, zur Maschine wird. Historisch fällt dieser Zeitpunkt in die Renaissance und ist gekoppelt an die Entwicklung der Perspektive als kompositorische Form. Mit ihr wird die Bild-erzeugung aus der handwerklichen Praxis entlassen. Bis zur Ausbildung des technischen Apparats über die von Brunelleschi, Leonardo, Dürer und anderen vorgestellten mechanischen Lösungen zur Camera Obscura und schließlich zur fotografischen Technik, dauert es, wie wir wissen, eine gute Weile. Und mit der Fotografie ist die technisch-apparative Bilderzeugung auch noch nicht am Ende angelangt. Farbfotografie, Bildraster, Offsetdruck, Trockenkopierer, Film, Video und letztlich das digitale Bild sind Entwicklungsstufen, die Möglichkeiten der technischen Bildherstellung stufenweise ausbauen und auch immer wieder das archaisch-magische Bildverständnis auf einem technischen Niveau aufleben lassen. Durch die 'magischen Kanäle' schleicht sich der Zauber wieder ein. Schon auf Zehnjährige übt die fotografische Dunkelkammer eine starke Faszination aus. Wie das fotografische Bild im Entwickler sichtbar wird, das ist ein Akt bester Zauberei. Oder die Verdoppelung der eigenen Person über eine Videokamera auf dem Monitor - man möchte sich immer wieder davon überzeugen, ob sich das Bild wirklich mitbewegt. Warum winken die Leute in die Kamera, warum schneiden sie Grimassen, warum können manche gar nicht ertragen, von einer Kamera abgebildet zu werden? Hier hat sich ein erhebliches magisches Potential ins digitale Zeitalter hinübergerettet.
Das realistische Bildkonzept wird durch die Technologie der Bilderzeugung in ein mediales Bildkonzept überführt. Auf dieser Basis erweisen sich der bildliche Realismus und seine vermeintliche Objektivität als Illusion. Die Dingwelt außerhalb von uns ist nicht unabhängig zu denken von unseren Instrumenten der Wahrnehmung.
Oben war die Rede von einer Verselbständigung der Technik zum Automatismus. In der Kunst führt das zu Kitsch. In meiner Argumentation liegt letztlich eine entwicklungspsychologische Rechtfertigung für den Kitsch. Ich meine Jugendliche müssen da durch und halte eine Pädagogik für Blind, die mit dem Argument des guten Geschmacks einen notwendigen Entwicklungsschritt unter den pädagogischen Teppich kehren will.

Die Entwicklungspsychologie läßt uns bei der Würdigung des medialen Bildverständnisses im Stich. Als Konsumobjekt spielt das mediale Bild heute bereits im kindlichen Alter eine bedeutende Rolle. Was die Entwicklung gestalterischer Fähigkeiten im tätigen Umgang mit technischen Bildmedien anbelangt, scheint mir noch wenig Material vorzuliegen, dazu ist die private und schulische Medienpraxis vermutlich noch zu jung. Mit Sicherheit liefern die technischen Medien im gesamten Altersspektrum des Gymnasiums ein neues Verständnis von Bewegungsdarstellung und damit von Bilderzählung. Bei der Bewegungsdarstellung scheint sich insbesondere ein neues Verständnis von Rhythmik, Zeit und Raum zu bilden. Die Bilderzählung verliert im Zusammenhang mit dem Film und mit Video stark den sprachlich-logischen Aspekt und entdeckt die Assoziation und den Gedankensprung als neue poetische Formen wieder. Das Interesse am bildlichen Realismus scheint sich zu verändern hin zu destruierenden, verfremdenden, manipulierenden Wirkungen.
Von diesem Bildverständnis aus erscheint es sinnvoll, nicht mehr den Aspekt der Produktion im Vordergrund der Kunst-erziehung zu sehen, sondern etwas weniger materialbezogen vom 'Umgang mit Bildern' zu sprechen, wie das beispiels-weise H.Freiberg tut.	

"Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in  voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und 
er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt."
Friedrich  Schiller, "Über die Ästhetische Erziehung des    Menschen", 1965, S. 63

Mitspieler
Spielsachen
Spielhandlung
Spielszene

Immer gilt auch das Gegenteil: Im Spiel wandeln sich auch verfestigte Formen, werden Regeln zu neuer Formmasse verflüssigt

Spielregeln gehören zum Spiel, aber auch das ist Regel, daß Regeln verworfen werden können.

Rolle

das Spiel produziert Vorstellungen

"Ein magischer Akt ist im wesentlichen mime-tisch. Die Teilnehmer ahmen die Erfüllung der ersehnten Wirklichkeit nach in dem Glauben, daß auf diese Weise die Natur gezwungen werden kann, das von ihr Verlangte zu tun."
 G. Thomson, "Die ersten Philosophen"
 1974 S. 30

"Zunächst einmal bedeutet Mimesis "Nachahmung"..."einmal die direkte Nachahmung des Aussehens, der Handlungen und der Äußerungen von Tieren und Menschen durch Rede, Lied und / oder Tanz"..."Nachschaffung eines Bildes oder eines Bildes einer Person oder einer Sache in materiellerForm"...
"sodann Nachahmen im Sinn von 'nacheifern'". C. Wulf, "Über das Verhältnis von Mimesis und Erziehung", in Lenzen, "Kunst und Pädagogik", 1990, S. 159

"Mimetische Prozesse zielen auf eine Übereinstimmung zwischen Vorbild und Nachbild. Doch das Kriterium ist nicht die Gleichheit von Gegenstand und Abbild, sondern das Merkmal der Übereinstimmung, die Ähnlichkeit zwi-schen Gegenstand und Abbild. Mit dieser Be-stimmung wird eine beträchtliche Varianz in den Abbildungen möglich..." Wulf, s.o. S.160

Zeichnen ist ein Spiel
Zeichnen ist eine Reflexionsform des 
Rollenspiels. Es fixiert Personen, Dinge, Handlungen in objektiver Form.
"Bis heute sehen sich Autorinnen und Autoren, die ein "Zeichnen und Malen nach Vorbildern" oder "nach der Natur" für eine sinnvolle       Variante ästhetischer Erziehung halten oder neben dem zielgerichteten "Umgestalten" von Kunstwerken auch einem "Nachschaffen" pädagogische Relevanz zuzugestehen bereit sind, unter einem besonderen Rechtfertigungsdruck."        
  W. Legler in
 "Vormachen - Nachmachen" 'Kunst und Unterricht' Heft 190/ März 95, S.35

Spiel simuliert Wirklichkeit

Übung

Geregeltes Spiel

Es gibt einen fundamentalen Unterschied zwi-schen dem Spiel mit Puppen, und dem Spiel mit einer Barby. Bei Barby sind wesentliche Spielzüge in Form von Accessoirs festgelegt.

"Bewußte Nachahmung ist der erste Schritt zur Kooperation, wie man bei Kindern sehen kann. Nachdem es die Handlung eines Erwachsenen um ihrer selbst willen nachgeahmt hat, als ob sie Selbstzweck wäre, begreift das Kind mit der Zeit den Zweck der Handlung, modifiziert dementsprechend seine Nachahmung und lernt auf diese Weise zu 
kooperieren"...
"Affen sind große Schauspieler, aber sie wirken nur gelegentlich und erfolglos 
zusammen"...
"Folglich sind die drei Charakteristika, die wir unterschieden haben - Werkzeuge, Sprache, Kooperation - , Teile eines einzigen Prozesses, der Produktionstätigkeit."
 G. Thomson, "Die ersten Philosophen",
 1974, S.20f

Produzierendes Spiel

Man muß selbst beim "Werken" nicht auf         'Kunst' verzichten. So ist das Puppenspiel eine traditionsreiche Kunstform und herausragende Künstler haben sich früher nicht geschämt,  etwa Bühnenbilder zu entwerfen oder Puppenköpfe zu schnitzen .
Gulbranssons Puppenköpfe im Stadtmuseum gehören zu den schönsten der Sammlung. Ich kann jedem Kunsterzieher nur dringend empfehlen, die Spielzeugmuseen mit derselben Aufmerksamkeit zu besuchen, wie die großen Kunstsammlungen.

nützliche Verhaltensmodelle für wen?

wozu verkommt der Wert produktiver Arbeit in einer Gesellschaft, die sich immer mehr über     Dienstleistungen definiert? Schrumpft das Schöpferische Tun zu einem Aspekt 
von Freizeitgestaltung?

Spiel mit Ziel

Wettbewerb
Aufgaben
Strategien

Aus Regelung wird Planung

Planung - Herstellung - Dokumentation

Musische Erziehung und Spiel

Darstellendes Spiel

Theater

Pantomime

Lebende Bilder

Stegreifspiel

Tanz - Performance

Figurales Spiel

Vorstellung und Publikum sind beim Theater 
nicht Nebensache, sondern die Hauptsache

Mediales Spiel

Video

Zeichentrick

Computeranimation

Das Mediale Spiel ist eine Reflexionsform des darstellenden Spiels, was dem Darsteller die Möglichkeit und Distanz einräumt, sein eigenes Spiel zu verwerten.

Herstellen von Öffentlichkeit

Spaß und Spiel

auch beim Spiel wird gestritten,
fließen Tränen...wer das nicht kennt hat nie gespielt!

Lernzeit und Spielzeit

Subkulturen

der Lehrer kann aufs belehren nicht verzichten

Lernen in Gemeinschaft

Der Begriff Kunst hat sich im deutschen Sprachgebrauch heute vielfach dem amerikanischen "art" angenähert, bleibt aber andererseits auch einem Werthorizont verbunden, der das Handwerk, die Gebrauchskunst, die Massenmedien, die Volkskunst, die Hobbykunst... ausgrenzt. 
Daß das Selbstverständnis von Kunst innerhalb der Bildproduktion auch einen historischen Anfang hat beschreibt recht kenntnisreich Hans Belting in "Bild und Kult". Ganz logisch würde sich daran die Frage knüpfen wann es historisch sinnvoll erscheint vom Begriff Kunst Abstand zu nehmen. Ist Duchamps "Fontaine" noch Kunst, oder
 hängt hier der Begriff bereits schief?

Zur Lektüre empfohlen: Helen Bachmann, "Malen als Lebensspur"

"Zeichnen" im Babyalter

Magischer Bildbegriff
Was ist Bildzauber?
Wenn wir Bilder für das halten, was sie 
abbilden
Wenn wir uns selbst als Teil einer
 Bildwirklichkeit begreifen
Wenn wir der Täuschung aufsitzen, daß ein Bild uns Macht über Dinge verleiht, die es abbildet
Wenn wir Angst haben, mit unserem Bild
 unsere Seele zu verlieren
Wenn ein Bild Besitz von unseren Gefühlen
 ergreift
Wenn ein Bild, eine Vision uns zu Taten
 antreibt
also eine ganz normale Sache !
"Es ist ein Unterschied, ob man im Magischen bleibt, oder in der Lage ist, mit dem Magischen zu leben."
( H. Bachmann S. 112)

Zeichnen ist das Minimum eines technischen Prozesses
Handlung

Zeichen
  
Medium

Für das Kleinkind ist die Zeichnung kein Mittel, sondern unmittelbarer Ausdruck wie die 
Geste, der Laut

Vom Ding zum Bild

Objekt rituellen Verhaltens

Bilden als Formgebung der im Objekt innewohnenden spirituellen Kraft

Gibt es Parallelen zwischen Ontogenese und Phylogenese?

"Man sieht und hört geradezu, wie ein malendes Kind in das Geschehen involviert ist, das es darstellt, und wie sich durch diese aktive Beteiligung Spannungen und Ängste lösen können. Oft sprechen die Kinder mit den entsprechenden Figuren oder machen zu vielen Gegenständen entsprechende Geräusche; oft geraten sie selbst in Bewegung, als ob die Wesen ihnen gegenüber lebendig wären. Das sieht dann fast wie ein Tanz vor dem Bild aus.."
(H. Bachmann S. 111 )

"Alle vom 'Genius' bewegte Kindheitsoffenbarung weist sich eben dadurch als Wirkung überpersönlicher Kräfte aus, daß sie vielmehr von einer oft freilich schaudernden Lust beglei-tet ist, weil sie aus einem 'magischen' Interesse hervorgeht, einem Zwischen-und-in-den-Dingen Sein."
Hartlaub, Der Genius im Kinde, 1931

Das Bedürfnis nach Regeln gibt es beim Zeichnen wie beim Spiel und im Umgang mit Menschen.

Metamorphose des Bildverständnisses

•	Die Bilderzählung

•	Das beschreibende Bild

Realistischer Bildbegriff
Was ist real?
Den Dingen außerhalb von mir kommt eine
 Existenz  außerhalb meines Bewußtseins zu.
Mein eigenes Bewußtsein nimmt Teil an einem kollektiven Bewußtsein.

Bildproduktion 
Bildproduzent
Bildprodukt

Ein magisches Verhältnis zum Bild läßt sich auch konservieren, was z.B.für die Wirkung von Werbung Voraussetzung ist.

Transfer der Konzepte

Krisen

Entwicklungen im Kind verlaufen auch nicht synchron. Mal ist das Denken voraus, mal ist der Körper voraus und das Gemüt muß sich in allen entstehenden Spalten einrichten

realistisches Bild und Darstellungstechnik:
Maltechnik
Drucktechnik
Gußtechnik
Zeichentechnik

kompositorisches Regelsystem =
 Bildgrammatik

Am Wertausdruck des Gestaltungsprodukts ist naturgemäß der Erfolgreiche mehr interessiert als der Erfolglose

entwickeln oder bewahren?
Es liegt in der Konsequenz musischer Ideologie, den Realismus, die Medien und das Zeichnen nach der Natur abzulehnen

Technischer Bildbegriff

Automation der Bildherstellung

Die historische Fachdidaktik hat immer wieder Argumente gesucht, die Entwicklung des realistischen Bildverständnisses hin zum technisch- medialen Bild  zu verdrängen. Für Staguhn ( 1967, S.147 ) ist schon "..das optisch-erscheinungsrichtige Malen, Zeichnen und Formen".."nicht Inhalt der Kunsterziehung."
Vom Standpunkt einer expressionistisch orientierten Kunst scheint ein technisch - mediales Bildverständnis in eine bildungsirrelevante Sackgasse zu führen. Dabei scheint mir die  Entwicklung selbst des Expressionismus ohne die Verwerfungen im Bildverständnis durch technische Entwicklungen im Bereich der Drucktechnik ( Collage ), der Fotografie ( Ausschnitt ), des Films ( Montage)
 gar nicht mehr verständlich. Diesen blinden Fleck kann sich die Kunsterziehung heute nicht mehr leisten.

Medialer Bildbegriff
•	Das mediale Bild

Die pädagogische Keule vom guten Geschmack ist ästhetisch mindestens auf einem Auge bilind!

das unbewegte, statische Bild der Malerei wird zum Ausnahmefall des Bildes. 

die Montage als poetisches Prinzip

Warum sollen wir im Zeitalter von Multimedia noch auf einer Trennung von Bild, Ton und Bewegung beharren und unser Bildverständnis aus der  Malerei entlehnen? Vom Aspekt der Herstellung liegt das mediale Bild näher an der Architektur als an der Malerei. Der Architekt war immer schon mehr ein "magister operis" als ein Operateur, mehr Regisseur als Handwerker. Für den Jugendlichen ist es eine elementare Erfahrung, Bilder ohne die Unmittelbarkeit des Handanlegens zu erzeugen oder technisch erzeugte Bilder durch Handanlegen zu verändern, zu manipulieren