Versuch eines Fazits
Zur Reflexion der historischen Fachdidaktik

Im Anschluß an die Betrachtung unterschiedlicher historischer Positionen zur Fachdidaktik Kunst scheint es mir sinnvoll einige zentrale Fragen noch einmal herauszuschälen.

Wir haben immer wieder die Feststellung machen müssen, dass die fachdidaktischen Positionen auf unterschiedliche Praxisfelder bezogen waren. Lichtwark argumentierte aus der Sicht des Museumsmannes, der seine Zeitgenossen Zeichenlehrer sowie Mädchen höherer Mädchenschulen ins Museum und an die Kunst heranführen wollte, an eine Kunst, die er für zeitgenössisch hielt. Die Kunstgeschichte lehrt uns, dass sein Verständnis  gefärbt war von Prämissen, unter denen “Zeitgenossenschaft” um 1900 gesehen wurde, nämlich mit einem Focus auf lokale Künstlerpersönlichkeiten, auf nationale = deutsche Kunst, auf Malerei unter Ausblendung anderer Gattungen sowie auf eine Kunst, bei der ethisch-erzieherische Motive im Vordergrund standen. Für uns kann das heute so aussehen, als sei Lichtwark mit seiner Einschätzung von Zeitgenössischer Kunst nicht auf der Höhe der Entwicklung und der damaligen avantgardistischen Positionen gewesen.
Der Museumsmann Hartlaub suchte ein Verständnis für das kindliche Zeichnen vor dem Hintergrund expressionistischer Kunstvorstellungen und kam so zur Vorstellung einer Wesensgleichheit von Kind und Künstler. Ebenfalls aus einer Kunsttheoretischen Position, diesmal von der Gestaltlehre  entwickelte Britsch die Vorstellung von einer Bildsprache. Alle frühen Theoretiker hatten ein Verständnis vom zeichnenden Kind, das mit der Pubertät in eine Krise gerät, in der sich sein ursprünglicher Impuls mehr oder weniger verliert, in Gefahr der Orientierung an falschen Mustern gerät.
 Einschließlich bis zu Ott bleibt der Schwerpunkt der pädago-gischen Lenkung, die Form des Unterrichts einigermaßen vage. Mit Pfennig erscheint zum ersten Mal eine Fachdidaktik, die die Art des Unterrichts deutlich macht. Aufgaben werden formuliert, Bewertungsmaßstäbe erläutert, Ziele werden ausgewiesen... Hier werden auch erstmalig die Unterschiede deutlich, die etwa zum Unterricht am Bauhaus, bei Klee, Kandinky u.a. auf eine erwachsene Schülerschaft zielen und eine Mittelposition zwischen Akademie und handwerklicher Ausbildung einer Gewerbeschule beziehen. 

Was kann man daraus lernen? 
Man muss die jeweilige fachdidaktische Position sehr genau danach befragen, wo sie ihre Praxis sieht.

Bei fast allen Lehren zum kindlichen Zeichnen bis hin zu Pfennig existiert eine Vorstellung von einem Zusammenhang der Entwicklung bildnerischer Ausdrucksfähigkeit beim Kind und Jugendlichen mit historischen Formen der Kunst. Im engsten Fall wird eine Analogie behauptet im Rückgriff auf ein "biogenetisches Grundgesetz" nach Heckel, das einen Zusammenhang herstellt zwischen der individuellen Entwicklung beim Säugling und der Stammesgeschichte des Menschen. Der von Bauhauslehren beeinflusste Unterricht bei Pfennig zeigt kein Interesse an einer solchen Entwicklungslehre.
Was für ein Schluss kann daraus gezogen werden? 
Die Schüler des Gymnasium stehen bei ihrem Schuleintritt bis in die Oberstufe hinein ganz eindeutig in einer Entwicklung ihres Gestaltungs-, Wahrnehmungs-, Ausdrucksvermögens. Das Gymnasium lenkt diese Entwicklung in Bahnen, die ein be-stimmtes Lebens- und Berufsbild vor Augen haben im Unterschied zu anderer Einrichtungen des Bildungssystems. Die Kunsterziehung muss diesen entwicklungspsychologischen Bedingungen Rechnung tragen und in der Stoffverteilung, im Anspruchsprofil darauf reagieren.

Spätestens seit dem Kunstunterricht der 60er Jahre hat die Kunst in Form der Kunstgeschichte  einen festen Platz in der Fachdidaktik. Dafür gibt es zwei Quellen. Eine stammt aus einer humanistischen Bildungsvorstellung, die in der Auseinander-setzung mit der historischen Kultur einen Weg des Menschen zu einem Bewusstsein seiner selbst sieht. Andererseits gibt es die oben schon beschriebene Behauptung einer Parallelität von individueller Entwicklung und Gattungsgeschichte, so dass im Jugendlichen ein gleichsam natürlicher Zugang zu bestimmten Stufen seiner Kultur durchlaufen wird. Mit der Anbindung an Kunst importiert der Kunstunterricht deren Probleme umso mehr als die historische Kunst hinter die zeitgenössische zurücktreten soll. Konfliktstoff liefert die Einsicht, dass Kunst nicht lehrbar sei, dass die Parallelität zwischen expressionistischer Kunst und der Kinderzeichnung sich auf Kunstentwicklungen nach dem Expressionismus nicht einfach übertragen lassen.

Der Bereich der bildenden Künste konkurriert heute mit anderen Bereichen der bildlichen Kultur, der Völkerkunde, der Volkskunst, der technischen Kultur, der Medienkultur, der Jugendkultur, der Wohnkultur, Esskultur, der Alltagskultur... Welche Überzeugungskraft hat heute das Argument, Kunst sei ein Bereich der Hochkultur und als solcher maßgebend für alles, was sich in den Subkulturen abspielt? Beispiel für eine Frage: Warum lernt man in der Schule nicht Kochen und Auto fahren sondern Malen?
Bei Lichtwark, Langbehn, Hartlaub, Britsch oder Pfennig gibt es neben anderer Ziele eine Ausrichtung auf eine Vorstellung von bildender Kunst, die allerdings deutlich abhängt von der jeweils zeitgebundenen Sicht auf Kunst insgesamt oder zeitgenössische Kunst speziell. Das hat auch damit zu tun, dass es immer wieder Kunstrichtungen gibt die spezielle didaktische Anliegen vertreten entweder allgemein aufklärerischer Art oder speziell gerichtet auf religiöse, ethische, pädagogische Ziele oder auf soziale Programme, etwa Volksbildung, Geschmacksbildung, Völkerverständigung etc...In jüngerer Vergangenheit lösen sich derartige Ausrichtungen mit geradezu atemberaubender Geschwindigkeit ab. Weil aber die Kunsterzieher in der Regel mit der aktuellen Kunst ihrer Studienzeit “sozialisiert” werden existieren in zunehmendem Maß die kunstpädagogischen Moden nebeneinander. Eine Ausrichtung auf Pop und Visuelle Kommunikation bleibt mindestens so lange am Leben wie die Generation der 60er im Lehramt tätig ist. Gleichzeitig existiert heute eine ökologisch ausgerichtete Kunstpädagogik, der die Materialerfahrungen und Sinnesreiche von Beuys über Kiefer bis..... aus der Kunst der 70er Jahre ein Anliegen bleiben werden oder eine neoexpressive Kunstpädagogik, die mit Baselitz, Penck und Lüpertz groß geworden sind. Das Problem all dieser Ausrichtung  besteht darin, dass sie in der Regel nicht hinreichen um das gesamte Spektrum der schulischen Kunstpädagogik abzudecken, weil sie nicht universell angelegt sind sondern in technischer, thematischer, ideologischer, weltanschaulicher Beziehung sich durch Abgrenzung behaupten und sich zum Teil auch gegenseitig in entscheidenden Fragen widersprechen. So kommt der zeitgenössische Kunsterzieher nicht umhin pluralistisch und eklektizistisch zu verfahren und dabei auch ideologische Widersprüche auszuklammern.

Wir sind in der Fachdidaktik unterschiedlichen Facetten der Behauptung begegnet, dass das Spielen, Zeichnen, Malen der Kinder eine Keimform des Handwerks, der Technik, der Kunst sei (wenn nicht gar selbst Kunst), und damit eine anthropologische Größe in dem Sinn wie etwa Sprache, oder  der Gebrauch von Werkzeugen zur Herstellung seiner gegenständlichen Kultur. Dies mache die Unterrichtung zu einem notwendigen Teil von Bildung, mit der sich der Mensch den Sinn seiner Existenz erschließt, einen göttlichen Schöpfungsplan erfüllt, sein Dasein über die bloße Befriedigung von Instinkten und niederen Bedürfnissen hinaushebt.
Was ist davon zu halten, und welchen Rang können solche Behauptungen in Debatten um eine allgemeine schulische Bildung erhalten? Gibt es historische oder sachliche Kriterien für den Fächerkanon einer allgemeinen, schulischen Bildung? 
Warum argumentiert die Kunsterziehung immer defensiv?
An einer Schulform mit wissenschaftlich-theoretischem Profil nimmt die Kunsterziehung wie auch das Fach Sport und etwas geringer die Musikerziehung eine Sonderrolle ein. Diese Sonderrolle hat die "Musische Erziehung" zum Konzept erhoben. Das Musische hat sich in seiner erzieherischen Ausgleichsfunktion gegenüber der wissenschaftlich-technischen Ausrichtung des Gymnasiums etabliert. Ist eine so geartete Argumentation heute noch glaubwürdig?

Die Ideologie der Musischen Erziehung hat in den 50er Jahren eine starke Tendenz besessen, sich als Gegenstück einer wissenschaftlich und technisch orientierten Bildung zu definieren. Gelegentlich tauchen heute wieder didaktische Ansätze auf, die den Konflikt wissenschaftlich z, B, mit Ergebnissen der Hirnforschung auf ein neues Argumentationsfeld verlagern. Was gibt die Theorie von den unterschiedlichen Funktionen der beiden Hirnhälften für die Fachdidaktik der Kunsterziehung her?	Version Nov.2003

Bezug auf 
unterschiedliche Praxisfelder

Verknüpfung von individueller und humaner Entwicklung

Anbindung an Kunst 
oder Kultur?

Verknüpfung von Kunst und Spiel mit Emanzipationsideen

Verknüpfung mit der Idee des Musischen